PUBLICACIONES Lic. Jesus Salazar

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

2009-11-26T14:22:00.000-08:00

TECNICAS DE ENSEÑANZA

EXPOSITIVA: Es una técnica explosiva centrada en el instructor, y consiste en proporcionar información al grupo, al tiempo que se limita la participación de éste.

DEBATE: técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes.

Lluvia de ideas: Es una técnica que permite la libre expresión de las ideas de los participantes sin las restricciones o limitaciones con el propósito de producir el mayor número de datos, opiniones y soluciones obre algún tema.

Conferencia. Grupo de personas dirigidas por un moderador con un grado de especialidad.

Mesa redonda: comentarios de un tema con algún especialista

Lectura comentada: Consiste en dejar a los participantes leer un documento y que lo comenten con la dirección del instructor. Como variante de esta práctica se puede usar el debate, cuya mecánica es semejante.

Lectura dirigida: Consiste en un intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño, acerca de un tema específico con un método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los participantes.

Corrillos: Consiste en dividir cualquier grupo en otros más pequeños, de cuatro a ocho integrantes, con el propósito de discutir o analizar un tema.

Monitores: esta es cuan ciertos alumnos ayudan al maestro en actividades de clase.

Seminario de investigación: El instructor propone un listado de temas o aspectos de la materia que serán investigados por pequeños subgrupos de participantes, de acuerdo con sus intereses, mismos que posteriormente son
presentados al grupo.

Estudio de casos: Es una técnica que se centra en los participantes, al propiciar una reflexión o juicio crítico alrededor de un hecho real o ficticio que previamente les fue descrito o ilustrado. El caso puede ser presentado como un documento breve o extenso, en forma de lectura, película o grabación.

Foro: Consiste en la discusión grupal sobre un tema, hecho o problema coordinado por el instructor para obtener las opiniones, llegar a conclusiones y establecer diversos enfoques.

Disforo o dramatización: Es una variante del foro, donde se realiza la discusión sobre un tema, hecho o problema escuchado y/o visto de un medio de comunicación masiva (disco, teatro, película, etc.).

Simposio: grupo de charlas, discursos o exposiciones verbales presentados por varios individuos sobre las diversas fases de un solo tema.

Discusión dirigida: intercambio de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño, acerca de un tema específico con un método y una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las expresiones espontáneas de los participantes.

Juego de papeles o cambio de roles: En esta técnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia identidad, para representar un problema real o hipotético con el objeto de que pueda ser comprendido y analizado por el grupo.

Experiencia estructurada: los participantes realizan una serie de actividades previamente diseñadas, cuyo propósito es destacar los principales elementos de un tema o aspecto del programa.

METO 2 D NSEÑANZA

2009-11-26T13:35:00.000-08:00

METOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

1. Método Montessori: El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna. La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno.

2. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.

3. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

4. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

5. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.

6. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

7. Método Simbólico o Ver balístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son el único medio de realización de la clase.

8. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

9. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

10. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

11. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.

12. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza época). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

13. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

14. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.

15. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático.

16. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente.

17. Método Heurístico: (Del griego heurístico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

18. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.

19. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.

20. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

21. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.

22. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y los alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

MEMORIA

2009-11-26T06:14:00.000-08:00

Desarrollo del cerebro y memoria

El tercer libro en línea de la Teoría Cognitiva Global se dedica a los diferentes tipos de memoria, análisis funcional y su base genética; dando lugar a explicaciones sobre la potencia del lenguaje y otras capacidades intelectuales y al conocimiento de algunas pistas de cómo mejorar la memoria y sus límites.

La memoria es la segunda gran función del cerebro e indudablemente ha de estar correlacionada con el desarrollo del cerebro. El estudio de esta capacidad intelectual no ha sido tan intenso como el de la inteligencia hasta el momento, quizás se deba a la complejidad y tipos de memoria existentes. Un ejemplo de dicha complejidad y variabilidad puede ser el lenguaje, ya que en el mismo interaccionan diferentes tipos de inteligencia, de memoria que se sustentan tanto en diferencias fisiológicas como funcionales del cerebro.

El análisis realizado sobre la memoria se presenta en los siguientes puntos principales:

• Reflexiones sobre cómo mejorar la memoria.
• Análisis funcional de la memoria humana en los procesos cognitivos conscientes. Memorias especiales como la lingüística.
• Tipos de memoria por su perspectiva temporal: corto, medio y largo plazo y tipos de memoria por su persistencia temporal y por su fiabilidad
• Gestión de la información por parte la inteligencia como gestor del conocimiento o memoria propiamente dicha. Mecanismos inconscientes de compresión, degradación y reconstrucción de la información y mecanismos de optimización consciente.
• La interacción entre la capacidad cognitiva de almacenar la información y la capacidad cognitiva de gestión de dicho almacén producirá unos efectos de complementariedad entre ambas capacidades intelectuales relativas a la memoria total.

En consecuencia, la investigación empírica por la neurociencia de la eficacia global en el manejo de la información y la posible naturaleza genética de la memoria y el lenguaje será bastante más complicada que el de la inteligencia; incluso si dispusiéramos de métodos de evaluación precisos de la potencia de la memoria o el lenguaje.

La citada Teoría Cognitiva Global trata sobre las consecuencias de la Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida, de 1992, sobre la filosofía de la meta cognición. Analiza los sistemas de información, el desarrollo del cerebro y la psicología del conocimiento en relación con la neurociencia y la fisiología del cerebro en la cultura moderna.

Con independencia de otros posibles puntos de vista, para la Teoría Cognitiva Global no existe diferencia entre los términos cerebro y mente, lo cual no significa que se niegue la libertad intrínseca a la Vida.

En los enlaces relacionados se incluyen los cuatro libros digitales o libros gratis en línea en que se ha dividido la exposición de la Teoría Cognitiva Global: el cerebro y los ordenadores, la inteligencia y la creatividad, la memoria y, por último, la voluntad, los procesos de toma de decisiones y la inteligencia artificial.

También se citan en los enlaces relacionados con la propia Teoría Cognitiva Global el relativo a la mencionada Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida, cuya base última es la misma, por abordar las dos teorías el tema central de la inteligencia, sus mecanismos, origen y evolución desde distintas perspectivas.

El tercer apartado de los enlaces relacionados es el nuevo libro sobre El Método Científico Global que refunde y amplia comentarios repartidos a lo largo de los libros anteriores sobre filosofía de la ciencia, proponiendo una reclasificación del método científico desde la perspectiva de la argumentación utilizada y el mecanismo de validación de una teoría científica, de acuerdo con lo ya apuntado por Galileo.

El último libro en línea relacionado corresponde al Estudio EDI sobre el análisis estadístico del inteligente diseño de la inteligencia en base a los datos longitudinales de cocientes de inteligencia de familia (padre, madre, hijos, hermanos normales y gemelos) existentes gracias al Young Adulthood Study, 1939-1967.
En dicho estudio se investiga empíricamente importantes consideraciones de la Teoría Cognitiva Global relativas a la evolución y al cerebro.

Conviene señalar que el Estudio EDI sobre la inteligencia elegante demuestra con claridad, siguiendo el método científico, los siguientes aspectos:

• El carácter hereditario de la inteligencia relacional (r² hasta 0,99), la significatividad del cromosoma de menor potencial intelectual y funcionalidades importantes de la diferenciación sexual en línea con lo apuntado por la TGECV y la TCG que se deriva de la misma.
• El desarrollo del potencial intelectual se encuentra limitado por el potencial menor de los dos potenciales heredados cuando existe la condición de verificación (caso particular de inteligencia condicional). Es decir, el potencial intelectual necesita las dos fuentes de información genética recibida de los progenitores para expresarse y, por lo tanto, se encuentra limitado por ambas.
• Por si fuera poco, con la cautela que merece el tema, se demuestra científicamente la existencia de una evolución finalista o teleológica en línea con lo apuntado por la TGECV - Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida.
La deducción lógica es la necesidad de efectuar estudios más extensos aplicando la misma metodología, dado que los resultados actuales sugieren un cambio tan radical de las posturas mantenidas en el presente por la mayor parte de la comunidad científica y de la sociedad que bien podría considerarse un cambio de paradigma.
Un ejemplo de profundización del estudio con cocientes de inteligencia, que fue añadido con posterioridad (septiembre 2002), se encuentra el apartado relativo a elección de pareja e inteligencia. En dicho apartado se confirma una hipótesis sobre un requisito concreto relativo al límite aceptable de la diferencia en inteligencia a la hora de formar pareja; reforzando simultáneamente la coherencia global del modelo. De hecho, el requisito se refiere a la elección inconsciente de una inteligencia desconocida para la psicología actual.

¿Cómo mejorar la memoria?

¿Qué es la memoria? La memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de información, haciendo posible su recuperación posterior. En sentido estricto la podemos identificar con la capacidad de grabación pero ya sabemos que tan importante es esa grabación como el contenido y estructura de la información.

Cómo mejorar cualquier habilidad intelectual es siempre un tema muy recurrente. En este caso, lo primero que hay que tener en cuenta es la cantidad de factores que influyen en el funcionamiento normal de la memoria. A lo largo de este libro se irán analizando los distintos tipos de memoria en función de diversas perspectivas y se verá cómo cada uno de ellos tiene algunas particularidades que pueden ayudar a mejorar el rendimiento de la memoria.

Un segundo aspecto muy importante es entender que el mejorar una habilidad intelectual o física no significa que un humano pueda llegar a volar o cosas parecidas. Es decir, hay que tener presente que existen aspectos fijados en la configuración del cerebro por la genética y el desarrollo temprano que actúan como límites a la potencia intelectual.

Más que cómo mejorar la memoria habría que decir cómo ejercitar esta capacidad del cerebro de forma que se aprovechen sus posibilidades naturales de aprendizaje. Con este punto de vista, el mejor consejo es que un adecuado ejercicio intelectual será siempre saludable. Ahora bien, conviene recordar que, aunque no estudiemos listas de elementos, como de reyes visigodos o de ríos y sus afluentes, la memoria normalmente estará siempre funcionando porque el cerebro no se suele parar demasiado.

Por ello, cuando digo ejercicio, me refiero a algún que otro esfuerzo memorístico pero no a estar todo el día intentando recordar todo de forma forzada. Con el sistema educativo general, creo que la memoria humana se ejercita suficientemente, al menos, mientras dura la educación escolar o universitaria; es más, me parece que está produciendo una cierta aceleración de la evolución de una generación a otra de la capacidad del cerebro humano.

También conviene señalar que gran parte de la eficacia de la memoria se consigue de forma inconsciente y no tenemos muchas formas de operar sobre ella, solamente, facilitar las condiciones de su funcionamiento o, dicho de otra forma, no impedir su funcionamiento natural.

Se puede decir que todo el tercer libro de la Teoría Cognitiva Global versa sobre la cómo mejorar la memoria, no obstante, quiero citar aquí los siguientes aspectos por su especial significación:

• La memoria funciona mucho más eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentuándose este efecto cuanto más antiguos son los recuerdos.
• El elemento complementario y de signo opuesto al anterior es que la memoria funciona muy mal, llegando a confundir casi todo cuando nos ponemos muy nerviosos. Por lo tanto, es importante que determinadas discusiones se realicen con la máxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar o comprender las emociones.
Parece como si el gestor de la memoria consumiese una gran cantidad de recursos, y si éstos no se encuentran libres no funcionará adecuadamente.

Tipos de memoria

A continuación se presentan varias clasificaciones o tipos de memoria en función de criterios diferentes.

Dicha presentación no tiene carácter exhaustivo ni exclusivo. Algunos tipos de memoria no aparecen y tipos de memoria mencionados podrían aparecer en varias clasificaciones pero he intentado mantener una exposición los más clara posible.
Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retención temporal de la información. Datos que nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra información nos cuesta más localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no sólo no es exacta, sino que podemos notar que, en realidad, estamos reconstruyendo la información a partir de unos pocos datos, etc.
Veamos cada una de estas clasificaciones y sus tipos de memoria con un mayor detalle:

Procesos cognitivos conscientes

Memoria instantánea

Estará compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus tipos de memoria o componentes principales:

• La información normal, como dónde están situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas, etc.
• Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.
• Los programas de respuestas automáticas que se cargan en un corto periodo de tiempo cuando nos despertamos. La memoria lingüística y otras especiales también formarían parte de esta memoria instantánea cuando se han activado.
• Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente a situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere que se van a utilizar.
• La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Ésta es muy reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 o 4 variables simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lógicas con más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.
• La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondería con todas las variables que están disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el párrafo anterior. A esta categoría pertenecería toda la información que sabemos sobre el tema en que estamos trabajando.

Esta configuración, por su automatismo, permite la realización simultánea de diversas tareas; se podría asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el inconsciente con programas residentes en la memoria instantánea. Por lo tanto, cuanto más se automaticen los procesos cerebrales o los programas de ordenador, más libre quedará el consciente humano o la interfaz con el programa será más sencilla e intuitiva.

Esta sencillez, sin embargo, viene acompañada de una desventaja que es bueno tener en cuenta. El automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos exactamente lo que han hecho ni por qué. Siempre será necesario tener una cultura general amplia del comportamiento de los ordenadores y la única forma de alcanzarla es con la práctica y el tiempo.

Memoria especializada

En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener
sus propios sistemas multidimensionales de referencia.

La memoria lingüística, cierta memoria visual, el archivo de los preconceptos y programas preestablecidos de respuestas rápidas como las emociones, serían ejemplos típicos de memorias especializadas.

Yo diría que las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Eso sí, es muy posible que no se produzcan los mismos sentimientos.

Persistencia de la memoria

Memoria a corto plazo

En esta memoria se encuentra toda la información que se ha tratado desde la última vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la última que se durmió el tiempo suficiente para realizar dicha labor.
El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada individuo.
Esta memoria se alimentará principalmente de la información que haya pasado por la memoria auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo como de la experiencia y razonamiento del tiempo mencionado más arriba.

Por evolución histórica, el tiempo en que esta memoria es más eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento.

Seguramente, no todo el tiempo que se está dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, también se dedicará una parte importante al trasvase de información de la memoria a medio plazo a la memoria a largo plazo, por expresarlo de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carácter diverso.
Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas muy desaconsejables. Sólo señalar que los primeros no serán fáciles de conseguir si tenemos elementos en la memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la atención del individuo. Y respecto a los segundos, señalar, como ejemplo, los efectos de la ingestión abusiva del alcohol, que a su vez, nos pueden dar una idea de los efectos de una ingestión no abusiva pero sí contraproducente, de forma especial para la información contenida en esta memoria.

Memoria a medio plazo

Una forma de optimizar la información contenida en la memoria a corto plazo será el mantener la información lo más ordenada posible y ello nos llevará, seguramente, a tomar muchos datos que no podemos ordenar en el momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos posteriormente, eliminando aquéllos duplicados y grabándolos definitivamente por referencia a datos o conceptos similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o de archivo de datos.

Es muy probable que en el futuro los ordenadores estén siempre funcionando, bien sea ejecutando los programas pedidos o reorganizándose.

Ya se pueden citar bastantes ejemplos reales de programas que se pueden ejecutar automáticamente: desfragmentación y mantenimiento del disco duro, limpieza del registro de Windows, búsqueda y descarga de noticias o cualquier tipo de programas, compresión de información, antivirus, etc.

La expresión de memoria a medio plazo es útil pero no refleja con precisión la naturaleza de su contenido.

En esta memoria se encontrará la información que se retiene durante bastante tiempo. Pero este tiempo será mayor en la medida que la información sea más relacional y contenga menos de datos concretos. Es decir, si la información se puede obtener no sólo directamente, sino por su relación con otra información también grabada en la memoria.

En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarán en la memoria en su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona próxima, la memoria a medio plazo tiende a ser más fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y éstos se definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.

Con el paso del tiempo, sólo irán quedando los conceptos en la forma indicada, pues los datos normalmente dejan de ser útiles o pasaran a forma parte de la memoria instantánea y las relaciones memorizadas tenderán a incorporarse al sistema multidimensional citado; en caso de ser necesario se crearía una dimensión más del sistema.

Todos estos procesos no están exentos de errores, los mecanismos que son buenos en la mayoría de los casos, pueden resultar totalmente inadecuados para algunos de ellos.

Una de las circunstancias que más me preocupan se produce cuando un hecho o una idea se repite muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de forma especial cuando se aparece o se propone como una hipótesis que se desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los mecanismos normales, en el cerebro se irá grabando dicho hecho o idea en capas cada vez más profundas de nuestra memoria.

Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta información tendrá una gran tendencia a interpretar dicha información como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.

¡El error puede ser importante, una idea ajena está suplantando nuestro verdadero conocimiento o sentimiento!

Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se lee un libro que repite miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser bastante más rápido que los ojos leyendo, tiene tiempo de memorizar la idea o llevarla a una capa más profunda. Por supuesto, este efecto depende de las ideas y de los individuos.

Memoria a largo plazo

Esta expresión es más acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo plazo, pero también necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza.
Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la memoria a largo plazo está formada, independientemente de la famosa fecha del cumpleaños, por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y éstas son la base del carácter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Me refiero a lo que comúnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto, educación, beneficio de la duda, etc.

Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas más profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas más superficiales de la memoria a largo plazo.

Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la personalidad, es la necesidad de adaptar estos principios en mayor o menor medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la idea, pues cambiar estos principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los mismos, y un gran trabajo pues toda la memoria restante se verá modificada y necesitará reajustarse. Seguramente serán etapas en las que la persona dormirá más de lo que estaba acostumbrada.

Al hilo de la cuestión, esta visión es coherente con el hecho de dormir menos según avanza la edad, en condiciones normales.

Memoria visual

Aquí, no me refiero a la memoria visual o emocional sino a un tipo muy especial de memoria, de carácter visual-emocional, que se ve en forma de película de cine ultrarrápida en momentos en que uno piensa que existe una posibilidad cierta de morir en cuestión de segundos. El contenido varía con las personas pero suele tender a ser una secuencia de imágenes emotivas en orden cronológico y de carácter muy simbólico.

Otro tipo de memoria súper especial y súper persistente podría ser la memoria genética, que contendría toda la información genética a transmitir a los descendientes.

Memoria humana

El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes métodos y procesos para clasificar, organizar y racionalizar la información contenida en la memoria. A continuación vamos a exponer algunos de ellos, de los muchos que deben de existir:

Memoria automática y memoria dirigida

Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automáticos del funcionamiento de la memoria, indudablemente, se puede influir en qué información se graba y en cuál no.
No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto más se estudia un tema, más se retiene. Aunque el funcionamiento del trasvase de la memoria a corto plazo a la de medio plazo es inconsciente, el cerebro detecta el interés en función del número de veces que se ha trabajado con un tema.

Un salto importante es cuando se ha trabajado con un tema en días diferentes, intentando memorizar cierta información, pues el gestor de la memoria encuentra referencias al tema en las capas más superficiales de la memoria a medio plazo, por ello automáticamente existirá una tendencia a grabarse más fijamente o, lo que es lo mismo, en las siguientes capas de la memoria a medio plazo.

Otro salto, se producirá cuando el gestor de la memoria requiere la información grabada y el cerebro se percata de las limitaciones de la información, entendiendo que sería conveniente una mejor disponibilidad de la información, tendiendo, por tanto, a mejorarla en la memoria a medio plazo. Además el cerebro empezará a fijarla en el sistema multidimensional, creando las referencias que necesite.

Una ayuda importante para esta memoria a medio plazo, cuando se trata de pasar un examen, puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retención. En particular, me refiero a determinadas reglas nemotécnicas.

Ejemplos útiles de reglas nemotécnicas pueden ser el marcar las fechas, cifras, porcentajes e información similar de carácter muy matemático con un color especial, autores con otro, definiciones con otro, etc., ¡pero sin abusar en el número de colores u otras reglas nemotécnicas!

Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos capacidad suficiente, parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los motivos de problemas con la memoria más comunes podrían ser:

• No dormir suficiente.
• Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.
• Falta real de interés.
• El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la capacidad utilizada por el gestor de la memoria tanto cuando se está despierto como dormido.
• La información no se va a utilizar en el futuro o no como se pretende memorizar. Un ejemplo típico sería el aprendizaje de idiomas que no se van utilizar o el intento de aprenderlos en modo de memoria matemática cuando éstos se desarrollan en modo de memoria lingüística.
Las tensiones de los párrafos anteriores no se deben confundir con la situación de los estudiantes cuando tienen varios exámenes muy juntos o un examen de una materia muy extensa.

Antes del examen, se encuentran muy nerviosos, excesivamente nerviosos; además les parece que no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo que se encuentra sobrecargada para su estado normal, se le está exigiendo un enorme esfuerzo y, seguramente, la tensión nerviosa es la única forma de llevar a cabo su función en estas circunstancias. Otro efecto que acentúa los nervios es que no se puede dejar de pensar en la materia objeto de examen, junto a la sensación mencionada de no saber nada.

Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de conceptos desaparecen de la mente y ésta se empieza a llenar de datos relacionados con las preguntas y cuanto más pensamos en algunos de ellos más datos siguen apareciendo; siempre y cuando realmente se sepa la materia, en otro caso...

Conviene señalar la conexión existente entre los motivos citados anteriormente de un posible malfuncionamiento de la memoria con los motivos que pueden provocar disfunciones en el sistema de toma de decisiones, que comentamos en un título independiente de este libro.

Esta coincidencia se puede explicar pensando el efecto que puede tener sobre la memoria si, cada vez que estudiamos o pensamos sobre un tema, lo intentamos archivar, consciente o inconscientemente, en un conjunto de referencias distinto.

Estructuras o paquetes lógicos preestablecidos

En el estudio del desarrollo de respuestas rápidas de la inteligencia, hemos dicho que la potencia del cerebro se incrementa notablemente con su automatización. Una de sus causas era que la información de entrada se coloca directamente en los campos preparados de los subprogramas o funciones y una vez recibidos todos los datos, se disparaba automáticamente la operación concreta.

En definitiva ese desarrollo implica el de unas estructuras o campos preestablecidos para el tratamiento de la información. En el sistema de información global, estas mismas estructuras se utilizarán, en su caso, para el almacenamiento o archivo de la información.

El desarrollo y perfeccionamiento de estas estructuras del sistema de información del cerebro también puede tener carácter dirigido, colaborando el individuo de forma activa en la eficacia del proceso.

Los programas de ordenadores utilizan continuamente esta técnica organizando la información en conjuntos de campos personalizados, que en última instancia, son matrices de datos.

Memorizar sólo lo contrario a la lógica

Uno de los métodos más eficaces del sistema de información del cerebro es consecuencia de la regla de no memorizar aquello que se puede deducir fácilmente por aplicación de la lógica. Pero en este caso, la lógica se ha entender como una lógica particular y de carácter personal asociada al suceso o dato que se pretende saber que se sabe.

Efectivamente, el truco consiste, no en saber, sino en saber que se sabe, que no es lo mismo.

Espero explicarme mejor con un sencillo ejemplo, que me permitirá contestar a una pregunta sin tener ninguna información en la memoria con la única excepción de si sé que lo sé o no. ¡Siempre la misma referencia en el sistema de información de la memoria a largo plazo! ¡Y una referencia muy simple!

• Pregunta: ¿Quién tiene el pelo más largo, Susana o Julio?
o Supuesto 1: No tengo asociada ninguna referencia en la memoria.
 Respuesta: No lo sé, me puedo imaginar que... pero no lo sé.
o Supuesto 2: Sé que lo sé porque, de alguna manera, esta pregunta, ¡No la respuesta! Tiene asociada la referenciala citada en mi memoria a medio plazo.
 Respuesta: Susana. (Lo cual se supone cierto).

El proceso seguido por mi mente ha sido el siguiente, como sé que lo sé porque de este extremo me informa la memoria, busco la lógica particular que hubiese aplicado para archivar esta información.

En este caso sería: "En condiciones normales una mujer tiene el pelo más largo que un hombre". Luego la respuesta es Susana.

Las ventajas de este método son por un lado, que la referencia es muy simple y ya existe en la memoria a medio plazo, lo único que es necesario hacer es activarla para un caso concreto. Y por otro, que en la mayoría de los casos, por aplicar la lógica particular de los casos más comunes, no hará falta ni siquiera cambiar de signo la referencia, que sería lo que hiciésemos en caso de que Julio tuviese el pelo más largo.

Una implicación más de este método, si sabemos que lo sabemos y no nos acordamos qué signo tiene la referencia, por defecto asumiremos que es el signo normal de la lógica particular. ¡No es necesario acordarse de lo normal!

Si fuese necesario recordar las diferentes posibilidades, se trataría del tipo de memoria matemática y éste requiere más trabajo o recursos del cerebro. Este método admite variantes pero está especialmente indicado para ser utilizado en modo intuitivo del gestor de la memoria.

Genética evolutiva y neurociencia

Heredabilidad de la memoria

La comprobación de la heredabilidad de la memoria requerirá un modelo mucho más complicado que el de la inteligencia salvo que se puedan obtener medidas de capacidades parciales. Por ejemplo, habría que aislar el efecto de complementariedad simple entre la memoria y la inteligencia. El efecto de complementariedad complejo es el que se produce por la intervención de la inteligencia en los procesos del sistema de información global de la memoria.

Otro factor podría ser las diferentes potencialidades de los estratos de la memoria o de las memorias especiales. Aquí la neurociencia debe aportar modelos de funcionamiento del cerebro que permitan realizar estudios de detalle, a pesar de los avances que se están produciendo parece que todavía no se llega a tener un modelo concreto.

En cualquier caso, el modelo de herencia genética o genética evolutiva para la memoria normal sería similar al de la intuición en el sentido de suponer de forma negativa la hipótesis de verificación de la información genética recibida.

La siguiente figura nos muestra el efecto sobre las capacidades de los posibles descendientes que tiene el supuesto contrario al método de verificación de la información genética VIG. La expresión de las capacidades seguirá una ley matemática aditiva en lugar de la ley de la intersección.

El efecto de complementariedad simple

La memoria depende de su estructura genética y de la potencia del gestor de dicha estructura o inteligencia, por lo tanto, su eficacia será el resultado de los efectos de complementariedad que se producen.

La figura siguiente muestra el efecto del factor de complementariedad sobre el potencial de una característica particular. En principio, el potencial resultante debe ser mayor que la simple adición de los potenciales de los caracteres considerados aisladamente. En la gráfica se muestra un ejemplo donde se supone que el potencial resultante es el producto de los potenciales individuales.

Si pensamos en la complementariedad de inteligencia y memoria se podría suponer que cada unidad adicional, por ejemplo, de inteligencia aumentará el potencial total no en una unidad, sino en la cuantía de la memoria total. En estos casos, la complementariedad seguiría una ley matemática de multiplicación más o menos atenuada.

Una analogía familiar a casi todos nosotros es el maletero de un coche; cuando se hace un viaje largo y con muchos trastos se debe extremar la atención en cómo se colocan para que quepan todos. Evidentemente, cuanta mayor habilidad tengamos y cuanto mayor sea el maletero, más cosas se podrán meter dentro.

Cuantificando el efecto, para mayor claridad, si la habilidad pasa de 3 a 4 objetos por unidad de volumen, y el volumen de 4 a 6 unidades, tendríamos que la habilidad ha aumentado en una unidad, el volumen en 2 unidades y el número de objetos en 12 por el efecto de complementariedad.

Este efecto es de suma importancia, pues en la figura se muestra claramente como la diferencia máxima de potencial de cada carácter aislado se encuentra en la relación 9 / 3 = 3 y, cuando nos fijamos en el potencial global, la relación se transforma a 81 /9 = 9, se ha triplicado. Nos podemos imaginar las enormes diferencias que se pueden producir en los potenciales de capacidades intelectuales asociadas a conceptos multifuncionales como son precisamente la inteligencia y la memoria, solamente con la introducción de otro carácter o función se podría pasar de la relación individual de 3 a la relación para el potencial global de 729 / 27 = 27.

Fases De La Memorización

Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorización de esa información. Esto se consigue con las siguientes fases:

• Comprensión: supone la observación a través de los sentidos y entender esa información.
• Fijación: se adquiere con la repetición. Es imprescindible fijar antes de recordar una información que nos interesa.
• Conservación: esta fase está en función del interés, la concentración y el entrenamiento de la persona, y de todos estos factores dependerá el modo en que se memoriza.
• Evocación: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados.
• Reconocimiento: consiste en la interrelación de los conocimientos nuevos y previos.

Desarrollo de la memoria

Si quieres potenciar tu capacidad de memorizar te aconsejo estés atento a lo siguiente:

• Mejora la percepción defectuosa: intenta que en el aprendizaje intervengan todos los sentidos consiguiendo la máxima atención y concentración.
• Ejercita la observación y entrénate para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes.
• Pon en práctica el método de clasificación: se retiene mejor los elementos de un conjunto si procedemos a su clasificación.
• Capta el significado de las ideas básicas de un tema.
• Procura pensar con imágenes, ya que la imaginación y el pensamiento están unidos.
• Para conseguirlo hay tres principios:
• Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura
• Captar los novedoso
• Dar movimiento a nuestras imágenes pensadas como si fueran una película
• Fija contenidos con la repetición y procura repetir las ideas evitando la asimilación mecánica.
• Haz pausas mientras lees o estudias para recordar lo que vas aprendiendo.
• Si aprendes algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la mañana siguiente. Esto se explica porque durante el sueño no se producen interferencias.
• Revisa lo antes posible el material estudiado a través de esquemas o resúmenes. Así se aumenta el número de repeticiones-fijaciones consiguiendo que el olvido se retrase.
Utiliza las reglas mnemotécnicas
Aprende a despreocuparte.
Busca relaciones.
No temas exagerar. Cuanto mas original sea la info mas fácil se retiene
recurre a la asociación
recuerda el contexto.
Emplea todos los sentidos
Rodéate de circunstancias favorables
Atiende y entiende
Asocia con imágenes
Repítelo una vez más
Cosas para ayudarle a recordar

• Haga listas
• Siga una rutina
• Haga asociaciones (conecte cosas en su mente) tales como usar sitios sobresalientes que le ayuden a encontrar lugares.
• Lleve un calendario detallado
• Ponga los artículos importantes, tal como sus llaves, siempre en el mismo lugar.
• Repita los nombres cada vez que usted conoce nuevas personas.
• Haga cosas que mantengan su mente y su cuerpo ocupado.
• Repita el abecedario en su mente para ayudarle a pensar en palabras que está teniendo dificultad para recordar. Escuchar la primer letra de una palabra puede ayudarle a refrescar la memoria.

Principales causas del olvido

• Falta de concentración.
• Poca o mala compresión de lo estudiado.
• Ausencia de repasos o repasos tardíos y acumulados.
• Estudio superficial y pasivo, con poca reflexión y esfuerzo (no hay manejo de la información en resúmenes, esquemas, subrayados)

Transtornos que provocan Pérdida de la memoria

Amnesia
Launas mentales
Alzheimer
Necrolexia
Accidentes postraumáticos
Alzheimer: conjunto de síntomas derivados de una enfermedad cerebral degenerativa. Se manifiesta en una progresiva pérdida de memoria, de lenguaje y de juicio. Se desconocen las causas y no existe tratamiento para su cura.
Apoplejía: véase accidente cerebro vascular.
Ataque cerebral: véase accidente cerebro vascular.
Baile de San Vito: enfermedad neurológica crónica y degenerativa. Se caracteriza por la realización de movimientos incontrolados y la pérdida progresiva del juicio. Es hereditaria.
Balismo: enfermedad causada por una lesión cerebral que se manifiesta en la realización de grandes movimientos bruscos e involuntarios con alguna de las extremidades superiores, pues normalmente sólo afecta a una de ellas.
Derrame cerebral: véase accidente cerebro vascular.
ELA: enfermedad crónica degenerativa del sistema nervioso. Las neuronas que controlan los movimientos pierden sus funciones o mueren lo que provoca en el paciente la atrofia progresiva de algunos miembros de su cuerpo.
Encefalitis: inflamación del encéfalo debida en muchas ocasiones a infecciones víricas.
Encefalopatía hepática: afección cerebral producida como consecuencia de algún trastorno grave del hígado.
Enfermedad de Huntington: véase baile de San Vito.
Enfermedad de Lou Gehrig: véase ELA.
Enfermedad de Parkinson: enfermedad crónica degenerativa que afecta a las neuronas cerebrales. Produce temblores, dificultad para coordinar los movimientos y rigidez.
Epilepsia: trastorno cerebral crónico que se manifiesta en crisis de distinta gravedad. En algunos casos provoca la pérdida de conocimiento y la realización de movimientos espasmódicos, pero en otros pueden ser periodos de desorientación y pérdida de conciencia momentánea.
Esclerosis lateral amiotrófica: véase ELA.
Esclerosis múltiple: enfermedad crónica del sistema nervioso central (cerebro y médula espinal). Entre sus síntomas están el cansancio, la pérdida de fuerza, la disminución de la masa muscular o el adormecimiento de algunas partes.
Glioma: tipo de tumor que afecta al sistema nervioso central (cerebro y médula espinal).
Mal de San vito: véase baile de San Vito.
Hidrocefalia: trastorno con el que nacen algunos niños y que consiste en el aumento anormal del líquido encefalorraquídeo en el cerebro. Puede provocar lesiones cerebrales.
Ictus: véase accidente cerebro vascular.
Infarto cerebral: muerte de parte del tejido cerebral. Se produce como consecuencia de la falta de riego sanguíneo.
Oligofrenia: enfermedad mental grave. Va acompañada de un grado importante de deficiencia. Se produce como consecuencia de trastornos durante el embarazado.
Parálisis cerebral: lesión cerebral con la que nacen algunos niños. Parte del cerebro no funciona con normalidad lo que provoca discapacidades físicas de distinto grado.
Parkinson: véase enfermedad de parkinson.
Síndrome de Touret: trastorno neurológico congénito que se caracteriza por la realización de movimientos y sonidos de forma involuntaria.
Traumatismo craneoencefálico: lesión cerebral causada por golpes fuertes por ejemplo en caídas o accidentes de tráfico.

http://www.psicopedagogia.com/tecnicas-de-estudio/memoria
http://www.molwick.com/es/memoria/index.html

LINEAMIENTOS A. P. A. PARA CITAS Y REFERENCIAAS

2009-10-06T09:11:00.000-07:00

LINEAMIENTOS DEL A.P.A.

REFERENCIAS

Las referencias bibliográficas deben incluir toda la información necesaria para permitir a cualquier lector que así lo desee indicar y localizar los documentos citados en un texto. La información debe ser exacta, por lo que es preciso revisar detenidamente los datos apuntados en la bibliografía, tal y como aparecen en el documento original, y los reseñados dentro del texto, de manera que coincidan unos con otros.

En el apartado “Referencias” deberán incluirse única y exclusivamente las referencias de todas aquellas fuentes que han sido citadas dentro del texto y viceversa. Los elementos de cada fuente a registrar en las referencias son generalmente los siguientes: autor, año de publicación, título de la publicación, lugar y datos de la editorial que hace la publicación. Cuando se trate de publicaciones periódicas se deberá escribir el nombre del autor, el título completo del artículo y el de la revista donde fue publicado, aun cuando éstos sean extensos, incluyendo además el año de publicación, el número del volumen, el número del impreso entre paréntesis y los números de las páginas.

Se debe prestar especial atención a la escritura correcta tanto de los nombres propios como de las palabras escritas en otro idioma, incluyendo las tildes (acentos) u otras marcas especiales. En el caso de obras de autor desconocido, se cita como un Anónimo, si es firmado como tal, si no se indica únicamente el título de la obra. Si el autor de la obra es también su editor, se usa la palabra: Autor, en lugar de la editorial. En el caso de un artículo o capítulo de un libro compilado, el nombre completo del editor o compilador no se invierte. Es decir, se permite colocar primero las iníciales del nombre y luego el apellido.

Cuando un libro está por publicarse, o si un artículo ha sido aprobado para su publicación, se coloca: en imprenta o en prensa. Los términos editorial y volumen deben omitirse por estar implícitos en la referencia. En los artículos publicados en periódicos, además del año, se indica el mes y el día de la publicación. Para señalar la página o páginas se usan las abreviaturas p. o pp. Cada entrada en las referencias debe tener una sangría francesa.

ABREVIATURAS VÁLIDAS EN LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abreviaturas Significado

cap. capítulo
ed. edición
2a ed. segunda edición
ed. Rev. Edición revisada
ed. (Eds.) Editor (Editores)
Trad. Traductor (Traductores)
s.f. sin fecha
p. (pp.) página (páginas)
Vol. Volumen (Ej.: Vol. 4)
Vols. volúmenes (Ej.: cuatro vols.)
No Número
pte. Parte
Inf. Tec. Informe Técnico
Suppl. Suplemento
¶ Párrafo
+ indica que incluye más páginas.
Nota: el número (s) del (os) volumen (es) debe (n) escribirse en caracteres arábigos, aun cuando en el original dicho número aparezca en cifras romanas.
Ejemplo:
Vol. 3; y no Vol. III

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA

Libros, folletos y capítulos en libros:

• Apellido del Autor, (coma)
• Inicial del Nombre. (punto)
• Año de Publicación entre paréntesis. (punto)
• Título de la obra en cursiva. (punto)
• Edición entre paréntesis. (punto)
• Ciudad, (coma)
• País: (dos puntos)
• Editorial. (punto)

Nota: La edición se señala sólo a partir de la segunda. Si se trata de la primera edición, después del título se coloca un punto.

Ejemplos:

Campbell, D. y Stanley, J. (1973). Diseños experimentales y cuasi experimentales en la investigación social. Buenos Aires, Argentina: Amorrotu.

Cuando el autor es una institución: Universidad Nacional Abierta. (1984). Técnicas de documentación e investigación 1. Caracas: Autor.

Textos de edición conjunta de más de una editorial: Tamayo, M. (1991). Metodología formal de la investigación científica. México: Limusa/ Noriega.

Libro en edición posterior a la primera, Jr. en el nombre del autor: Hair, J., Jr., Anderson, R., Tatham, R. y Black, W. (1999). Análisis Multivariante (5ª ed.). Madrid, España: Prentice Hall.

Libro sin autor o editor: Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10ª ed.). (1993).
Springfield, MA, EE. UU.: Merriam-Webster.

Nota: Coloque el título en la posición del autor, para citar en el texto coloque el nombre completo del texto con la fecha, sin la edición.

En al caso de compilador (es): Pérez, A. y Sánchez, P. (1993). Título del capítulo. En P. Méndez y S. Vargas (Eds.). Título del trabajo (pp. 12-30). Localidad: Editorial.

Entrada en una enciclopedia: Bergmann, P. G. (1993). Relativity. En The new encyclopaedia Britannica (Vol. 26, pp. 501-508). Chicago, IL, EE. UU.: Encyclopaedia
Britannica.

Edición revisada de un libro: Rosenthal, R. (1987). Procedimientos meta-analíticos para la investigación en ciencias sociales (ed. rev.). Newbury Park,CA, EE. UU.: Sage.

Folleto de autor corporativo: Centro de entrenamiento e investigación para la vida independiente. (1993). Lineamientos para reportar y escribir sobre personas con discapacidades (4ª. Ed) [Folleto].Lawrence, KS, EE. UU.: Autor.

Traducción al español de un libro: Laplace, P. S. (1951). Un ensayo filosófico sobre las probabilidades (F. W. Truscott y F. L. Emory, Trads.). New York, NY, EE. UU.: Dover. (Trabajo original publicado en 1814).

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM): American Psychiatric Association (1994). Diagnóstic statistical manual of mental disorders (4a. ed.). Washington, DC, EE. UU.: Autor.

Nota: En el texto, cite el nombre de la asociación y el del manual completos, en la primera mención que se haga; a partir de ello, puede referirse a la forma tradicional DSM (en cursiva), por ejemplo:

DSM-IV (1994) cuarta edición / DSM-IV-TR (2000) texto revisado.

Publicaciones periódicas:

• Apellido del autor, (coma)
• Inicial del nombre. (punto)
• Año de publicación entre paréntesis. (punto)
• Título del artículo. (punto)
• Nombre de la publicación en cursiva, (coma)
• Número del volumen en cursiva
• Número del ejemplar entre paréntesis, (coma)
• Número de la (s) página (s). (punto)

Ejemplos:

Artículos en revistas especializadas (de 1 a 6 autores se mencionan todos): Ascanio, A. (1988). Competencias de los docentes para el desarrollo del proceso de aprendizaje en instituciones de educación superior. Revista de Investigación Educacional, 15(32), 1-8.

Artículos en revistas especializadas con más de 6 autores: Shiffman, S., Gwaltney, C., Balabanis, M., Liu, K., Paty, J., Kassel, J., et al. (2002). Inmediate antecedents of cigarette smoking: An analysis from ecological momentar assessment. Journal of Abnormal Psychology, 111(4), 531-545.

Artículos en prensa escrita (diarios): Caballero, M. (1997, 10 de Agosto). Cambios en la mentalidad venezolana. El Universal, p. 1- 4.

Artículos en prensa escrita (diarios) sin autor: New drug appears to sharply cut risk of death from Heart failure. (1993, 15 de Julio). The Washington Post, p. A12. Estilo de Citas y Referencias de la A.P.A. 6

Resumen (abstract) de un artículo: Woolf, N. J., Young, S. L., Fanselow, M. S. y Butcher, L. L. (1991). MAP-2 expression in cholinoceptive pyramidal cells of rodent cortex and hippocampus is altered by Pavlovian conditioning [Resumen]. Society for Neuroscience Abstract,
17, 480.

Ponencias presentadas en eventos y no publicadas: Arias, F. (1997, Mayo). Mitos en la elaboración de tesis y proyectos de investigación. En Inicial del nombres y apellido del editor (Ed.), I Jornada de Reflexión sobre la Enseñanza y Práctica de las Metodologías de la Investigación Social en Venezuela. Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela

Ponencias publicadas en revistas o memorias de eventos: Montero, M. (1992). Permanencia y cambio de paradigma en la construcción del conocimiento científico. En Iniciales del nombre y apellido del presidente (Presidente), Memorias delCongreso Hispanoamericano de Investigación Educativa. (pp. 33-57). Caracas: Universidad Simón Bolívar.

Trabajos de grado, de ascenso y documentos no publicados:

• Apellido del autor, (coma)
• Inicial del nombre. (punto)
• Año de presentación entre paréntesis. (punto)
• Título de trabajo o tesis en cursiva. (punto)
• Denominación: se debe especificar si se trata de trabajo de grado de licenciatura o
de maestría, tesis doctoral o trabajo de ascenso; con la indicación de no publicado,
(coma)
• Institución donde fue presentado, (coma)
• Ciudad, (coma)
• País. (punto)

Ejemplos:

Trabajos de grado y de ascenso: Parada de Arellano, A. (1975). Lectura y marginalidad. Tesis doctoral no publicada, Universidad Central de Venezuela,
Caracas.
Nota: Se incluye el nombre del país y / o del estados si estos no están en el nombre de la institución. Si el trabajo fue publicado, se presenta de la misma forma que un libro.

Estilo de Citas y Referencias de la A.P.A. 7

Documentos no publicados: Santoro, E. (1997). Campos de aplicación de la psicología.

Manuscrito no publicado, Escuela de Psicología,
Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Informes técnicos y documentos de carácter legal:

• Título sin subrayado o itálicas
• Información adicional entre paréntesis (N° de decreto o resolución, por ejemplo). (punto)
• Fecha entre paréntesis (incluyendo año, mes y día). (punto)
• Nombre de la publicación en cursiva. (coma)
• Número de la publicación en cursiva. (coma)
• Fecha de la publicación en el siguiente orden: año, día y mes. ( punto)

Nota: la fecha de emisión del decreto o resolución puede no coincidir con la de publicación.

Ejemplos:

Informes técnicos:
Banco Central de Venezuela. (1990, 1 de Marzo). Informe Económico. Caracas: Autor

Documentos legales: Ley sobre el Derecho de Autor. (1993, 30 de Septiembre). Gaceta Oficial de la República, 4638 [Extraordinaria], Octubre 1, 1993.

Medios audiovisuales:
• Proporcione el nombre y, entre paréntesis, la función del creador o colaboradores principales (productor, director, libretistas).
• Identifique el trabajo como un material del tipo que sea entre corchetes inmediatamente después del título.
• Ponga el país de origen (don de se hizo y se exhibió por primera vez), así como el nombre de la productora.
• Cuando el material sea de circulación limitada, proporcione entre paréntesis el nombre y dirección y distribuidos al final de la referencia.
Ejemplos:

Cinta cinematográfica: Scorsese, M. (Productor) y Lonergan, K. (Guionista / Director).
(2000). You can count on me [Cinta cinematográfica]. EE. UU.: Paramount Pictures.

Estilo de Citas y Referencias de la A.P.A. 8

Cadena de televisión: Cristal, L. (Productor ejecutivo). (1993, 11 de octubre). The
MacNeil / Lehrer news hour [Transmisión por cadena de televisión]. New York, NY y Washington, DC, EE. UU: Public Broadcasting Service.

Series de televisión: Miller, R. (Productor). (1989). The mind [Serie de televisión].Nueva York, NY, EE. UU.: WNET.

Episodio aislado de una serie de televisión: Hall, B. (Guionista) y Bender, J. (Director). (1991). The rules of the game [Episodio de una serie de televisión]. En J. Sander (Productor), I’ll fly away. New York, NY, EE. UU.: New York Broadcasting Company.

Grabación de música: Shocked, M. (1992). Over the waterfall. En Arkansas traveler
[CD]. New York, NY, EE. UU.: PolyGram Music.

Grabación de música a cargo de un artista distinto del compositor: Goodenough, J. B. (1982). Tails and trotters [Grabado por G. Bok, A. Mayo y E. Trickett]. En And so will we yet [CD]. Sharon, CT, EE. UU.: Folk-Legacy records. (1990).

Medios Electrónicos:

• La fecha que se provee en la información electrónica no es necesariamente la de
su publicación original, pues normalmente con lo que se cuenta es con la fecha en
la que fue agregada a la base de datos que se está consultando.
• La finalidad de realizar las citas de este tipo es permitir que la información original
pueda ser retomada por cualquier persona interesada repitiendo la búsqueda
original.
• El uso de los signos de puntuación y las letras mayúsculas, especialmente en las
direcciones electrónicas, requiere que éstas deban referirse en forma idéntica a
como aparecen en las bases de datos.

Ejemplos:

Artículos de internet basados en una fuente impresa (que NO cambió en su versión en línea): Petty, R., Briñol, P. y Tormala, Z. (2002). Trough confidence as a
determinant of persuasion: The self-validation hypothesis [Versión electrónica], Journal of Personality and Social Psychology, 82(5), 722-741. Estilo de Citas y

Referencias de la A.P.A. 9

Artículos de internet basados en una fuente impresa (que cambió en su versión en línea): Petty, R., Briñol, P. y Tormala, Z. (2002). Trough confidence as a determinant of persuasion: The self-validation hypothesis [Versión electrónica], Journal of Personality and Social Psychology, 82(5), 722-741. Recuperado el 15 de Mayo de 2001, de http://www.apa.org

Artículos en una revista exclusiva de internet: Fredrickson, B. L. (2000, 7 de marzo). Cultivating positive emotions to optimize health and web-being. Prevention and Treatment, 3, Artículo 0001a. Resuperado el 20 de noviembre de 2000, de http://journals.apa.org/prevention/ volume3/pre0030001a.html
1.2.6.4. Documento independiente disponible en le sitio Web de alguna organización: Chou, L., McClintock, R., Moretti, F. y Nix, D. H. (1993). Technology and education; New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures.

Recuperado el 24 de agosto de 2000, del sitio Web del Institute for Learning technologies de la Columbia University: http://www.ilt.columbia.edu/publications/papers/
newwinel.html

Informe de una universidad, disponible en el sitio web de una organización privada: University of California, San Francisco, Institute for Health and Aging. (1996, noviembre). Chronic care in America: a 21st century challenge. Recuperado el 18 de agosto de 2003, del sitio web de la Robert Wood Johnson Found.: http://www.rwjf.org / publications publicationspdfs / chronic - care-in-america.pdf

Documentos de varias páginas creados por una organización privada, sin fecha: Greater New Milford (Ct) Area Health Community 2000, Task Force on Teen and Adolescent Issues. (s.f.). Who has time for a family meal? You do! Recuperado el 5 de octubre de 2000, de http://www.familymealtime.org

ORDEN DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

En general, las referencias bibliográficas se ordenan ALFABÉTICAMENTE
LETRA POR LETRA, de acuerdo con el apellido del autor o del primer autor en el
caso de que sean varios los autores del documento.

Ejemplo:

Sánchez, E. se coloca antes que Torres. F. Si el apellido del autor tiene un prefijo y este es considerado normalmente como parte del apellido (por ejemplo: De la Fuente), la ordenación alfabética debe hacer se considerando al prefijo como parte del apellido del autor. Si el prefijo no es usado comúnmente como parte del apellido
(Ej.: von Helmholtz), dicho prefijo no se toma en cuenta para el orden alfabético, y se usa como parte del segundo nombre (Ej.: Helmholtz, H.L.F. von).

VARIOS TRABAJOS DEL MISMO AUTOR Y DE AÑOS DIFERENTES: Se ordenan CRONOLÓGICAMENTE en función del año de publicación,comenzando por el trabajo que fue publicado primero.

Ejemplos:

López, C. (1992) Estrés y Ansiedad. Buenos Aires: Paidos.
López, C. (1993) Psicología. México: Trillas.

VARIAS REFERENCIAS DEL MISMO AUTOR COMO PRINCIPAL, EN PUBLICACIÓN CON OTROS AUTORES:

Se toma en cuenta su apellido para el orden de la bibliografía. Los siguientes autores se ordenan alfabéticamente a partir del segundo autor. En estos casos no se toma en cuenta el año de publicación.

Ejemplos:

Santalla, Z., Santiesteban, C. y Rodríguez, P. (1991)
Santalla, Z., Santiesteban, C. y Zamora, J. (1989)

Si se citan dos o más publicaciones, una en la que hay un único autor y otras en las cuales dicho autor publica con otros autores, pero en las que sigue figurando ,como autor principal, se coloca primero la publicación en la que aparece como único autor, y luego las que comparte con otros autores. Como en el caso anterior, el apellido del autor principal es el que se toma en cuenta para el orden de la bibliografía, luego para los siguientes autores, se ordena alfabéticamente a partir del segundo autor.

Ejemplos:

Kaufman, J.R. (1991)
Kaufman, J.R., Cochran, D.F. y Jones, K. (1987)
Kaufman, J.R., Santalla, Z., y Ramírez, E. (1985)

DISTINTAS REFERENCIAS DE LOS MISMOS AUTORES EN EL MISMO ORDEN:

Se ordenan cronológicamente en función de los años de publicación, al igual que se hace con los trabajos de un mismo autor pero de años distintos.
Ejemplo:
Santalla, Z., y Ramírez, E. (1985)
Santalla, Z., y Ramírez, E. (1988)

VARIOS TRABAJOS DEL MISMO AUTOR O AUTORES PUBLICADOS EN EL MISMO AÑO:

Se ordenan alfabéticamente por el título, excluyendo los artículos (un, una, el, la, lo) que siguen a la fecha.

Ejemplos:

Pérez, C. (1995) La Entrevista. Buenos Aires: Paidos.
Pérez, C. (1995) El Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidos.

Excepción de la regla: Si las referencias con los mismos autores publicados en el mismo año se identifican como artículos en una serie (ej.: Parte 1 y Parte 2), organícelas en el orden de la serie y no alfabéticamente por el título.
Las letras en minúsculas----a, b, c, etc.----se colocan inmediatamente después del año, dentro del paréntesis.

Ejemplos:

Kaufman, J.R. (1990a). Control...
Kaufman, J.R. (1990b). Funciones de los...

TEXTOS DE DISTINTOS AUTORES QUE TIENEN EL MISMO APELLIDO:

Se ordenan alfabéticamente según la primera inicial del nombre.

Ejemplos:

Eliot, A. y Wallston, J. (1983)
Eliot, G. y Adler, R. (1980)

TEXTOS PUBLICADOS POR UNA ORGANIZACIÓN O GRUPO:

Se ordenan alfabéticamente en función del primer nombre con significado de la organización, asociación o institución, debe colocarse el nombre completo de la organización; también se puede incluir el nombre de alguna subdivisión o departamento.

Ejemplos:

American Psychological Association en lugar de APA.
Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación.

TEXTOS SIN AUTOR:

En estos casos el título del trabajo sustituye al nombre del autor y ocupa su posición en la referencia. La ordenación es alfabética, en función de la primera palabra con significado del título.

TRABAJOS ANÓNIMOS:

Sólo si el trabajo es firmado como “ Anónimo ”, ésta palabra toma el lugar del autor, siguiendo el orden alfabético de la Bibliografía.

CITAS DENTRO DE UN DOCUMENTO

CITAS TEXTUALES:

• El material directamente citado del trabajo de otro autor o del propio trabajo previamente publicado, el material duplicado del reactivo de una prueba y las instrucciones literales dadas a los participantes debe reproducirse palabra por palabra.

• Si la cita tiene una extensión de 40 palabras o menos, se considera corta y debe ser incluida en el párrafo, encerrada entre comillas dobles (“), seguida del apellido del autor, año de publicación y número de página del documento del cual fue copiado. Si dentro de la cita aparece algo entre comillas -en el original-, éstas se sustituyen por comillas simples (‘), para diferenciarlas de las comillas dobles (“) colocadas al inicio y al final de cada cita.

• Si la cita incluye más de 40 palabras, debe escribirse como párrafo aparte y sin comillas. Los márgenes izquierdos y derecho del párrafo de la cita deben ser mayores a los márgenes del resto del documento. Generalmente, se escriben a cinco espacios (o un tabulador) del margen izquierdo y del margen derecho del texto. En este tipo de cita no se emplea sangría, al menos que se tenga más de un párrafo en la cita, en cuyo caso se coloca sangría a la primera línea de todos los párrafos. La cita se escribe a doble espacio ó 1 ½.

• Sin importar la longitud de la cita textual, cuando dentro de ella se omite alguna palabra o frase, en el lugar de la omisión se deben colocar tres puntos suspensivos entre paréntesis (...).

Ejemplos de citas textuales:

Cita con extensión menor a cuarenta (40) palabras: González y Shimdt (1997) definen democracia como “educación, respeto, tolerancia, apertura, transparencia, son derechos y responsabilidades, es participación ciudadana, y debe ser - sobre todo – valores compartidos”.

El clientelismo se refiere a la “relación asimétrica entre aquellos que en función de gobierno están en capacidad de dispensar favores y ventajas y aquellos que lo reciben a cambio de un apoyo incondicional y cómplice” (Carvallo, 1995, p. 167).

Cita con extensión de más de cuarenta (40) palabras:

Referente a la cita textual, Sabino (1994) señala:

Para indicar claramente a nuestros lectores que estamos utilizado material extraído de la bibliografía es preciso, rigurosamente, encerrar entre comillas las palabras citadas. Debe prestarse especial cuidado a este detalle formal puesto que de otro modo estaríamos cometiendo sencillamente un plagio, utilizado como si fueran nuestras, expresiones que hemos tomado de los demás (p. 60).

CITAS DE REFERENCIA EN EL TEXTO:

Un trabajo por un solo autor:

El apellido del autor y el año de publicación pueden ser citados antes o después del contenido, al mencionar nuevamente al autor, dentro del mismo párrafo, no es necesario repetir la fecha.

Ejemplos:

Palacios (1985) asevera que...
En un experimento sobre los efectos de la ansiedad (Palacios, 1985)...
Un trabajo por dos autores:
Deben citarse los apellidos de ambos autores seguido del año de publicación entre paréntesis.

Ejemplos:

¨ Fuentes y Navarro (1991) aseveran que...
¨ En una investigación sobre desarrollo de estrategias cognitivas
(Fuentes y Navarro, 1991)...

Citas de material entre paréntesis:

Cuando en una cita aparece un texto entre paréntesis, utilice comas (no
corchetes) para destacar la fecha:

Ejemplo:

¨ (véase la Tabla 2 de Hashtroudi, Chrosniak y Schwartz, 1991, para
los datos completos)

Cita de un trabajo realizado por un autor, el cual no ha sido
leído directamente, sino en una fuente secundaria:

Se coloca dentro del texto los apellidos del autor(es) original del trabajo,
seguido de la siguiente información entre paréntesis: año del trabajo
original, c.p. Apellidos de la fuente(s) secundaria, año de publicación de
la fuente secundaria.

Ejemplos:

¨ Santisteban (1993, c.p. Santalla y Cañoto, 1994)...
¨ ...(Santisteban , 1993 c.p. Santalla y Cañoto, 1994).

Nota: En las referencias se reseñan los datos de la fuente secundaria solamente. Según el ejemplo,se escribirían los datos bibliográficos del trabajo de Santalla y Cañoto (1994).

Notas del pie de página:

Solo deben ser usadas con el objeto de presentar notas aclaratorias del
autor, permisos de copyright y notas de tablas.

Estilo de Citas y Referencias de la A.P.A. 20

REFERENCIAS

American Psychological Association (2001). Electronic reference formats
recommended by the American Psychological Association. Recuperado el 1 de
marzo de 2001, del sitio Web de la American Psychological Association:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2009-09-24T08:00:00.000-07:00

TOMA TUS NOTAS

CODIFICACIÓN GESTUAL, OCULAR Y LENGUAJE CORPORAL

2009-09-19T18:45:00.000-07:00

INTRODUCCIÓN:

El lenguaje no verbal ayuda a aprender más sobre uno mismo, a mejorar las relaciones con los demás y a saber qué tipo de persona tienes delante, pero debemos tener cuidado, las personas que domina el lenguaje silencioso del cuerpo y controlan los movimientos inconscientes que pueda hacer mientras habla, generalmente olvidan que hay partes de su cuerpo que siempre les rebelan sus intenciones y contradicen sus verdaderas emociones. Pero tenga presente que una persona con movimientos limitados y estudiados, es posible que esté ocultando la verdad detrás de su exposición y que quiera deliberadamente tergiversar una situación para favorecer a sí mismo.

El cuerpo tiene su propio lenguaje, es un idioma mudo, pero tan expresivo que comunica mucho mas que las palabras, los expertos dicen que en una conversación el 65 por ciento de la comunicación se produce de forma no verbal, las palabras son el 35 por ciento restante, influyen más el tono y los matices que las palabras, estas pueden llegar a engañar pero los gestos corporales son delatores.

Las mujeres tienen una habilidad innata para percibir y descifrar señales no verbales, si creemos que nos están mintiendo, sucede en realidad, mientras las palabras dicen otra cosa, el lenguaje del cuerpo cuenta otra historia y eso nosotras lo captamos. La intuición femenina no es un tópico sino el resultado de una mayor actividad del hemisferio derecho del cerebro, el cual es el encargado de las funciones intuitivas, lo que hace es reunir para comprender, mientras que el hemisferio izquierdo, es el de la racionalidad para analizar.

La opinión sobre una persona se forma en el primer minuto de conocerla, sin que intervenga ni la lógica, ni la razón. Que nos dicen algunos gestos.

La expresión facial es, junto con la mirada, el medio más rico e importante para expresar emociones y estados de ánimo. Podemos utilizar las expresiones faciales (es decir, la cara en movimiento y no como un objeto estático) como medio de conseguir una mejor comprensión de lo que nos comunican los demás.
Principalmente y aparte de la expresión de emociones, la expresión facial se usa para dos cosas:

1. Regular la interacción.

2. Reforzar al receptor.

También hacemos juicios sobre la personalidad y otros rasgos de la gente en función de lo que vemos en sus caras. A las personas con caras atractivas se les suele atribuir también otras cualidades que pueden o no pueden poseer en realidad.

No toda la comunicación que se transmite a través de la expresión facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo sí se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros están influidas también por los movimientos imperceptibles de la comunicación verbal del otro.

La cara y las primeras impresiones

En un primer encuentro entre dos personas el periodo más crítico suelen ser los primeros cinco minutos Las impresiones formadas en este periodo tenderán a persistir e incluso a ser reforzadas por el comportamiento posterior, que no suele ser interpretado objetivamente, sino de acuerdo a esas primeras impresiones.

Puesto que la cara es uno de los primeros rasgos que advertimos en una persona, puede jugar claramente un papel vital en el proceso de establecimiento de relaciones con los demás.

En estos escasos minutos nos formamos opiniones sobre su carácter, personalidad, inteligencia, temperamento, hábitos personales, capacidad de trabajo, su conveniencia como amigo o amante.

Hablando a la cara

Junto con los ojos, la cara es el mejor medio de que disponemos para comunicarnos sin palabras. La utilizamos (y los demás dependen de ello para obtener indicios) para indicar lo gratificante que somos como personas, para expresar nuestro actual estado de ánimo, para indicar la atención que prestamos a los demás, etcétera. No obstante, las expresiones faciales pueden utilizarse para reforzar el impacto de los mensajes verbales, como por ejemplo cuando una madre regaña a su hijo, con la expresión de la cara dirá si está realmente enfadada, solo un poco…

La función principal de la cara en el lenguaje corporal es la expresión de las emociones. Aunque otras partes del cuerpo contribuyen al uso que hacemos del lenguaje corporal y no debemos creer que un mensaje es claro y exclusivamente transmitido por una única parte del cuerpo.

La gama de expresiones es muy amplia, pero hay un número limitado de emociones que la mayoría de nosotros puede reconocer con cierta fiabilidad.
Paul Ekman y Wallace Friesen, han descubierto que hay 6 expresiones faciales principales:

Las sonrisas

Ligeras, normales, amplias. Se suelen emplear como gesto de saludo, expresar diversos grados de placer, regocijo, alegría, felicidad. Incluso los niños ciegos de nacimiento sonríen cuando algo les agrada. Las sonrisas también se pueden utilizar para enmascarar otras emociones:

• Sonreír para ocultar decepción.

• Sonreír como respuesta de sumisión.

• Sonreír para hacer que las situaciones de tensión sean más llevaderas.

• Sonreír para atraer la sonrisa de los demás.

• Sonreír para relajar la tensión.

La tristeza, decepción y depresión

Se manifiesta por falta de expresión y por rasgos como inclinación descendente de las comisuras de la boca, una mirada baja y un decaimiento general de los rasgos. expresiondel musculo de expresion del angulo de la boca.

La aversión/desprecio

Se expresan con un empequeñecimiento de los ojos y un fruncimiento de la boca. La nariz suele estar arrugada y la cabeza vuelta de lado para evitar tener que mirar a lo que ha causado la reacción.

La ira

Suele estar caracterizada por una mirada fija hacia la causa de la ofensa, los dientes de arriba están fuertemente apretados contra los de abajo y los ojos y cejas con una ligera inclinación que expresa el enfado.

El miedo

No tiene una forma sencilla de expresión que revele su presencia. Puede ponerse de manifiesto por unos ojos muy abiertos, por la boca abierta o por un temblor generalizado que afecta a la cara y al resto del cuerpo.

El interés

A menudo se detecta por lo que se denomina ”cabeza de pájaro”, es decir, la cabeza se inclina un determinado ángulo hacia el sujeto de interés. Ojos más abiertos de lo normal y boca ligeramente abierta.

Otro aspecto a tener en cuenta es hasta que punto intervienen los complementos en los mensajes no verbales. Debido a que los complementos cambian nuestro aspecto, hemos de tener en cuenta sus efectos sobre la percepción que los demás tienen de nosotros. De esto se puede deducir que no siempre transmitimos los mensajes no verbales que intentamos enviar. Cuanto más conscientes seamos de estas dificultades del lenguaje corporal, sin palabras, mejor podremos utilizarlo.

LENGUAJE DE LOS OJOS Y LA MIERADA.

Aunque calles, tus ojos pueden decir mucho de tí, incluso pueden decir si mientes o dices la verdad. Y si no mira esta fantástica página de Biffaloo, donde te explican el significado de las diferentes miradas. Pruébalo con alguien sin decirle de que se trata y verás que funciona bastante bien.

- Mirar arriba y a la izquierda: imágenes construídas visualmente (Visually constructed). Si alguien te dice “imagina un perro verde”, normalmente mirarás en esa dirección.

- Mirar arriba y a la derecha: imágenes recordadas visualmente (Visually remembered, Vr) ¿Te acuerdas de tu primer coche?

- Mirar a la izquierda: creadas con el oído (Auditory constructed, Ac) ¿Imaginas el sonido de una XBox 360 cayendo al suelo? (o algo más sencillo, que no conozcas).

- Mirar a la derecha: recordadas con el oído (Auditory remembered, Ar) ¿Recuerdas el sonido del arranque de tu ordenador?

- Mirar abajo a la izquierda: sentimientos, cinestésico (Feeling / Kinesthetic, F) ¿Recuerdas el olor del campo en primavera?

- Mirar abajo a la derecha: diálog interno (Internal Dialog, Ai)
¿Y cómo saber si alguien dice o no la verdad? De acuerdo con esta página es sencillo: si alguien mira a la izquierda estará mintiendo, ya que está creando imágenes o sonidos.

Así que recuerda. Si tu pareja te pregunta si te has comido la última galleta de chocolate… ¡mírale a los ojos!

LENGUAJE CORPORAL

¡Cuidado!

Tus movimientos te delatan

El lenguaje corporal, que no es más que todo lo que tú trasmites por medio de movimientos o gestos, delata completamente tus sentimientos o percepción acerca de
la persona con la que está interactuando.

Cuando conversas con una o varias personas, reflejas y envías miles de señales y mensajes a través de tu comportamiento. Así que presta atención y sácale provecho a los siguientes datos, porque tanto en tu vida laboral como en la personal, te serán de gran provecho.

Pon especial en este apartado se estructura de la siguiente forma:

ACTO:______y_______LO QUE REFLEJA

Acariciarse la quijada: Toma de decisiones

Entrelazar los dedos: Autoridad

Dar un tirón al oído: Inseguridad

Mirar hacia abajo: No creer en lo que se escucha

Frotarse las manos: Impaciencia

Apretarse la nariz: Evaluación negativa

Golpear ligeramente los dedos: Impaciencia

Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrás: Seguridad en sí mismo y
superioridad

Inclinar la cabeza: Interés

Palma de la mano abierta: Sinceridad, franqueza e inocencia

Caminar erguido: Confianza y seguridad en sí mismo

Pararse con las manos en las caderas: Buena disposición para hacer algo

Jugar con el cabello: Falta de confianza en sí mismo e inseguridad

Comerse las uñas: Inseguridad o nervios

La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso: Aburrimiento

Unir los tobillos: Aprensión

Manos agarradas hacia la espalda: Furia, ira, frustración y aprensión

Cruzar las piernas, balanceando ligeramente el pie: Aburrimiento

Brazos cruzados a la altura del pecho: Actitud a la defensiva

Caminar con las manos en los bolsillos o con los hombros encorvados: Abatimiento

Manos en las mejillas: Evaluación

Frotarse un ojo: Dudas

Tocarse ligeramente la nariz: Mentir, dudar o rechazar algo

Cruzar brazos: Denota actitud defensiva

Cruzar los brazos: Denota una actitud defensiva

Llevarse la mano a la boca:Es decir una mentira

Acariciarse la barbilla:Es evaluar y decidir

Comerse las uñas:Inseguridad o nervios

Ponerse los dedos en la boca:Denota necesidad de seguridad, nerviosismo

Una sonrisa falsa:Engaño, traición, deslealtad

Si te miran a tus ojos fijamente:Denotan que no hay nada que esconder, es limpia la
conversación, también denota dominio de la persona.

Si los ojos no sonríen y se muestran esquivos y la mirada es falsa:Denota engaño

Cuando los pulgares asoman por el bolsillo:Expresan dominio y seguridad

Acariciarse la quijada:Toma de decisiones

Entrelazar los dedos:Autoridad

Dar un tirón al oído:Inseguridad

Mirar hacia abajo:No creer en lo que se escucha

Frotarse las manos:Impaciencia

Apretarse la nariz:Evaluación negativa

Golpear ligeramente los dedos:Impaciencia

Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrás:Seguridad en sí mismo y
superioridad

Inclinar la cabeza:Interés

Palma de la mano abierta:Sinceridad, franqueza e inocencia

Caminar erguido: Confianza y seguridad en sí mismo

Jugar con el cabello: Falta de confianza en sí mismo e inseguridad

La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso:Aburrimiento

Unir los tobillos:Temor

Manos agarradas hacia la espalda:Furia, ira, frustración y temor

Cruzar las piernas, balanceando ligeramente el pie:Aburrimiento

Brazos cruzados a la altura del pecho:Actitud a la defensiva

Caminar con las manos en los bolsillos o con los hombros encorvados: Abatimiento,
agotamiento, cansancio.

Manos en las mejillas:Evaluación

Frotarse un ojo:Dudas

Tocarse ligeramente la nariz:Mentir, dudar o rechazar algo

Mirar el reloj mientras se habla: Es un gesto rudo, que revela impaciencia, es algo así como: "Acaba de decir lo que tengas pendiente, porque tengo otras cosas por hacer".

Un tono de voz demasiado alto: Sugiere una personalidad agresiva, capaz de actuar con violencia en un momento determinado.

Pisadas repetidas en el suelo, mientras se está estático: Sugiere nerviosismo, impaciencia, intranquilidad. Se está acumulando tensión, y es posible que estos sentimientos reprimidos estallen en algún momento.

Si una mujer estrecha un objeto contra su pecho (los libros, un regalo, etc.):

Manifiesta un instinto maternal desarrollado y no satisfecho.

También es un gesto que puede sugerir determinado complejo físico, se avergüenza del tamaño de sus senos (por grandes o pequeños); teme una agresión física (porque se considera vulnerable), y esta es su manera de protegerse

¿Qué dicen nuestros brazos?

Si los cruzamos sobre el pecho: Es una postura defensiva y protectora.

Subir los brazos por encima de la cabeza es una señal sin temor a equivocarnos de bienestar y de relajación.

Brazos por encima de la cabeza y manos entrecruzadas en la nuca: Es una posición de superioridad, de dominio y seguridad. Si estiras las piernas y las apoyas en el escritorio demuestra una actitud muy prepotente.

Brazos apoyados en las caderas: transmite una actitud de arrogancia y de superioridad.

¿Qué dicen nuestros Cabello?

La configuración de las entradas o la calvicie, producto de un exceso de testosterona, genera un carácter especial, conductas más agresivas, con más fuerza, más rapidez en la respuesta. En la mayoría de la ocasiones es indicio de inteligencia, sin estar íntimamente ligado.

¿Cabello largo y corto?.

Cabello largo: serenidad, tranquilidad, equilibrio. Saque usted sus propias conclusiones sobre el cabello corto. ¿Se han puesto a analizar los perros de ataque?Ellos llevan el pelo corto, para que no se les atasquen, ni se queden amarrados en ninguna parte, esto muchas veces se evidencia de igual forma en las personas. Sin generalizar en ninguna forma.

¿Cómo nos delatan nuestras piernas?

Si la persona se sienta con las dos piernas unidas paralela una a la otra: denota una personalidad cuidadosa, ordenada, equilibrada. Si el individuo cruza la pierna en ángulo de 90 grados, al nivel de la rodilla: es ambicioso, competitivo (una posición poco común entre las mujeres).

La mujer que se sienta en la posición anterior, o con las piernas abiertas: revela independencia, un concepto muy definido de su imagen; aunque agresiva para lograr sus propósitos.

Cuando se cruza una pierna .sobre la otra al nivel de la rodilla, pero se tuercen una de las dos: se trata de una persona perfeccionista, aunque insegura, ansiosa.

El hombre que se sienta con una pierna sobre la otra (apuntando hacia al suelo): manifiesta una personalidad balanceada, una actitud pasiva ante situaciones que se le puedan presentar en la vida, las cuales resuelve sólo después de un análisis meticuloso.

Si la persona se sienta sobre una pierna (esconde la otra): sugiere una personalidad conformista, a quien no siempre le es fácil tomar decisiones.

Si nos encontramos de pie:

Muy juntas y erguida: Es una posición que denota rigidez y tensión. La persona que se encuentra así está incomodísima en esa situación.

Ligeramente separadas: está relajada y tranquila, segura y confiada. Es una postura que revela comodidad y naturalidad.

Muy abiertas: a medida que las piernas se van separando, empieza a haber una cierta carga de agresividad, además de ser una mala postura para nosotras las mujeres.

¿Manos?

En párrafos anteriores comentamos que el tapar la boca con la mano, es un indicio que descubre al mentiroso; ya que es un gesto inconsciente que nos hace acallar la falsedad que sale de nuestra boca.

Frotarse o juguetear con la oreja: denota una falta de atención o de interés en lo que se está diciendo.

Apoyar la cabeza sobre la mano: Aburrimiento y falta de interés.

Apoyar la barbilla sobre el puño: Inseguridad.

Mordisquear el dedo anular o índice mientras se apoya la cabeza en la palma de la
mano: Inseguridad.

Frotarse las manos: Es una manera de reflejar que intuimos el éxito.

Cruzar las manos por delante con los dedos entrecruzados: es una actitud que refleja frustración o desengaño.

Manos agarradas hacia la espalda: Furia, ira, frustración y aprensión

En todo momento, mantenga sus manos visibles.

Ocultarlas debajo de las piernas, o detrás de un bolso o chaqueta, sugiere timidez, falsedad, temor e inseguridad.

Al sentarse, mantenga los brazos sobre sus piernas o sobre los lados de la butaca o sillón. Esta es una posición neutra que expresa muy poco de lo que usted está realmente pensando. De nuevo, ofrezca el mínimo de información a quienes compiten con usted de una manera. Tengan cuidado con las manos, ella revelan todo.

¿Cómo nos comportamos con los Gestos con nuestra pareja?

Si los miembros de una pareja apenas se miran o se tocan: la relación es fría: es posible que existan serias diferencias emocionales entre ambos.

Si una una pareja cuyos miembros constantemente están estableciendo contacto físico entre sí revela el interés que uno siente por otro ( en todos los niveles). En estas parejas con relaciones sólidas, sus miembros hasta se sientan más cerca el uno del otro que en aquellas en que el distanciamiento ya es evidente (éstas con frecuencia cruzan las piernas y los brazos, porque el nivel de comunicación es mínimo).

Los cónyuges que se tocan constantemente en público, expresando "amor": es una manera de comunicar precisamente la inseguridad que amenaza esa relación débil en muchos puntos.

La mujer que no usa sostenes y revela su busto debajo de la ropa: es posible que adopte esta costumbre sin preocuparse mayormente del lenguaje silente que su cuerpo está proyectando a otros. Pero sí debe estar consciente de que su mensaje silente es interpretado por los hombres a su alrededor como una provocación sexual ("estoy disponible", "este es el premio que puedo darte si me conquistas", etc.), sobre todo en nuestra cultura latina. La misma interpretación se aplica a los hombres. que usan sus pantalones demasiado ceñidos sugiriendo el área de los genitales.

Si el hombre toca el área de los genitales: es un gesto común en muchas culturas. Equivale a una reafirmación de una masculinidad que no siempre se está seguro de lograr proyectar: "soy hombre y lo puedo demostrar en cualquier momento".

¿Al caminar que decimos?

La Persona que camina muy aprisa: sugiere una personalidad dinámica, inquieta, ansiosa por cumplir las metas que se traza en un tiempo determinado. No le gusta hacer esfuerzos en vano.

Si el individuo camina con pasos vacilantes, y no mantiene una dirección recta al caminar: denota una personalidad igualmente vacilante, errática, insegura, tímida, cansada por los embates recibidos en la vida. Es característica de las personas ancianas.

Más Lenguaje no verbal:

Cuando se llama la atención por la ropa y la forma en que uno se viste, no sólo se proyecta una personalidad exhibicionista, sino que se demuestra un carácter rebelde, independiente, muchas veces desconsiderado ("no me importa lo que puedas pensar de mí", porque en el fondo no me interesas")

"Jugar" con un lápiz o un objeto cualquiera (los anteojos, la cajetilla de los cigarros, el encendedor, una moneda, las llaves, etc.)

Mientras se escucha a una persona: Es evidente que lo que la persona está diciendo nos provoca nerviosismo, inquietud, ansiedad. Como no sabemos qué reacción pueden provocar nuestros sentimientos reprimidos, preferimos controlarlos" al jugar con un objeto determinado. En realidad estamos tratando de ganar tiempo y preparándonos para dar una respuesta apropiada o reaccionar adecuadamente.

Esta misma interpretación se aplica a los garabatos que hacemos mientras hablamos por teléfono, o mientras esperamos que nos llegue el turno de expresar nuestra opinión en una confrontación personal y directa.

Si un empleado se aproxima bastante a su jefe (aunque sin violar su espacio vital): Está mostrando su solidaridad con los conceptos de su superior, respeto por la autoridad que ejerce. Por el contrario, si cruza las piernas o los brazos mientras habla con él, o si se mantiene en tensión, está revelando el nerviosismo que lo embarga ante la posibilidad de que el jefe pueda detectar sus verdaderos pensamientos ("estas equivocado, no comparto tu opinión ", "tengo que complacerte porque eres el jefe, pero... ya verás los resultados"); el terror que provoca en él (un complejo de timidez).

Si un jefe convoca a una reunión y comienza a hablar inmediatamente sobre el tema que motiva la reunión: sugiere que existe un grado de tensión alto. La "comunicación" en estas situaciones es casi imposible de lograr, porque este tipo de actitud didáctica, paternalista o de reproche casi siempre provoca rechazo en los demás. Mientras más demore la exposición que haga el individuo con autoridad a sus subalternos, menor es la posibilidad de que estos expresen su opinión y se establezca un verdadero diálogo. En el fondo, aunque no lo conozcan, todos están intimidados en mayor o menor grado por la autoridad que deben aceptar.

Mientras una persona con autoridad habla, lo más probable es que evitemos establecer un contacto visual directo con ese individuo. Esta manifestación del lenguaje del cuerpo no significa respeto, sino "dame tiempo para considerar si voy a estar de acuerdo contigo, o no".

Los estudiantes que se sientan en los primeros asientos de un aula: Revelan receptividad a lo que les explica el maestro. Sus intenciones genuinas son las de aprender, participar activamente en los trabajos sugeridos por el profesor. No tienen nada que ocultar, y por eso se ''muestran" de cuerpo entero.

Aquellos estudiantes que se esconden al final del aula, no tienen el mismo grado de interés por aprender lo que el profesor pueda enseñarles.

La persona que se mantiene siempre en una posición vertical: Muestra seguridad en sí misma, no tiene nada que esconder. y por ello esta lista para responder ante algún "ataque" que le puedan hacer.

La persona que se encoge: Ha sufrido demasiado (emocionalmente, sobre todo), y en general está vencida por la vida. Es un gesto similar al "hombros caídos".

Un tono de voz demasiado alto: Sugiere una personalidad agresiva, capaz de actuar con violencia en un momento determinado.

Pisadas repetidas en el suelo, mientras se está estático: Sugiere nerviosismo, impaciencia, intranquilidad. Se está acumulando tensión, y es posible que estos sentimientos reprimidos estallen en algún momento.

Tamborilear los dedos sobre una superficie: Intranquilidad, impaciencia...La misma interpretación anterior.

En un Lugar público, mantenernos lejos de otras personas: Sugiere independencia, un carácter básicamente introvertido, una personalidad posiblemente tímida y reprimida.

Silbar mientras se camina por un lugar solitario: No, no estamos llamando la atención, estamos simplemente haciendo un ajuste psicológico por el temor que sentimos de recibir cualquier tipo de agresión inesperada.

Hacer una ligera reverencia al estrechar la mano de una persona, o al despedirnos: No es señal de sumisión, como algunos interpretan, sino de respeto y cortesía. Generalmente esta reverencia se hace ante personas mayores o de autoridad reconocida.

Cuando nos inclinamos hacia adelante, en dirección a otra persona: Queremos prestarle total atención, hacerle comprender que nos "estamos entregando" a ella.

Echarse hacia atrás en una butaca: Sugiere confianza absoluta en uno mismo, independencia, un espíritu rebelde al que no le importa mucho la opinión de los demás.

Poner los pies sobre la mesa: denota relajamiento total, control absoluto.

El entrecejo fruncido nos revela mucho sobre aquél con quien dialogamos. Es típico de los pensadores preocupados o de los malhumorados estreñidos.

Hay gente que puede hacer gestos no sólo con el seño sino con la frente, la nariz y hasta con las orejas. Lo más común es que los gestos queden marcados en esas líneas de expresión que delatan su repetición constante: líneas en la frente, en los pómulos, alrededor de los labios y en la zona de los párpados, donde encontramos las tan denominadas "patas de gallo". La comisura de los labios también nos delata. Los labios caídos son típicos de la gente deprimida o depresiva que no ríe casi nunca.

En cambio las patas de gallo se asocian a las personas que siempre sonríen. La sonrisa es el componente de mayor poder en la gramática del rostro. Se ha comprobado que facilita las negociaciones, predispone al otro a escuchar con facilidad, nos aproxima afectivamente a los demás, rompe el hielo entre los desconocidos, en fin, abre puertas y ventanas para quienes la usan con naturalidad y frecuencia.

¿Cómo darle el valor que se merece al Lenguaje no Verbal?

Una buena parte tiene que ver con el tono de voz, el modo en que hablamos, la forma en que empleamos el timbre, volumen, ritmo y cadencia. No hay que ser un buen locutor para hacer adecuado uso de nuestra voz.

Lo primero que debemos hacer es concentrarnos en el tono, que debe ser agradable, grato a los oídos de los demás. La amabilidad, la cortesía, las buenas maneras se expresan en el tono que empleamos al dirigirnos a los otros. Los tonos irónico y sarcástico, frío y distante, despectivo y denigrante, no hacen más que decirle a nuestro receptor que no lo aceptamos como interlocutor válido. Por eso, de nada sirve pretender utilizar palabras como "gracias" o "por favor" si el tono que las acompaña es altivo o desagradable.

Es importante emplear el tono más adecuado en el entorno laboral, aquel que va a tono con el estilo de la organización en la que trabajamos. Hay empresas en las cuales el estilo de relaciones humanas predominante impone un tono informal, alegre y amistoso. Otras en la que el tono debe ser más serio, formal y protocolar. Pero nuestra adaptación no puede sentirse forzada o fingida. Lo fundamental es ser nosotros mismos y demostrar la mayor sinceridad a través de nuestro tono de voz.

TRUCOS
Usa tus ojos para hablar

Los ojos son las ventanas del alma. La persona que mira limpiamente a los ojos de otros es una persona segura, amistosa, madura y sincera. Sus ojos y su mirada pueden decir tanto porque expresan prácticamente todas las emociones: alegría, tristeza, inquietud, tensión, preocupación, estimación o respeto. Por sus ojos muchas veces se puede saber lo que está pensando. Por eso, constituyen una ayuda poderosa en la conversación.

El uso adecuado de las manos

Tus manos se pueden aprovechar muy bien para complementar tus palabras y dar mayor fuerza a tu conversación. No las utilices inútilmente y mucho menos para hacer cualquier cosa que distraiga a la otra persona. Tampoco las uses violentamente, palmoteando o pasándoselas casi en el rostro a la otra persona.

Cuidado con lo que tocas

Hay muchas personas que siempre están dando palmadas en la espalda o tocando a los otros en los brazos, como para llamar su atención. Es bueno demostrar cariño, pero también hay que guardar el debido respeto a los demás. Muéstralo no tocando a la otra persona innecesariamente. Hay quien se siente muy molesto si le tocan, ten cuidado. Pero tampoco hables o escuches con las manos metidas dentro de los bolsillos porque eso denota indiferencia y mala educación.

Gestos que denotan impaciencia o aburrimiento

La actitud física demuestra lo que el alma está sintiendo. Si alguien finge interés en una conversación, la otra persona se dará cuenta muy fácilmente por sus gestos y ademanes. Moverse nerviosamente o levantarse, cruzar y descruzar las piernas, moverse en el asiento o mirar constantemente el reloj demuestra aburrimiento y es una gran falta de respeto. Si tienes que mirar la hora, hazlo en el reloj de otro.

Aprender a sentarse

Aprende a sentarte tranquilo y comportarte cuando se escucha. Reparte equitativamente el peso de tu cuerpo para no cansarte mientas estás sentado conversando. Si te sientas en el borde de la silla, es indicativo que deseas irte tan pronto como sea posible.

Si cambias constantemente de posición, estás expresando a gritos que estás aburrido. Si mueves incesantemente los pies durante la conversación, tu interlocutor pensará que estás molesto, inseguro, irritado, nervioso, cansado o aburrido. Sitúate en una posición cómoda y descansada que te permita respirar mejor y manejar mejor tu voz.

Control de la mirada

Cuando estés hablando con alguien, no estés mirando a todos lados: a la ventana, al techo, al suelo o limpiando sus uñas. Tampoco mires morbosa y curiosamente los zapatos, pantalones, camisa o peinado del que habla. Mantén el contacto ocular, pero sin fijar en exceso la mirada: eso lo hacen los locos. De todas formas, si quieres fijar la mirada durante mucho tiempo en alguien sin cansarte psicológicamente, mira su entrecejo. Para el otro/a no hay diferencia.

Control de las expresiones del rostro

¡Sonríe! Intercalar sonrisas cálidas y francas en la conversación transmite confianza, alegría y buena disposición. Sin embargo, no exageres. Sonreír demasiado frecuentemente puede convertir el gesto en una especie de mueca y dar la impresión de que es algo hueco, vacío y fingido. Apretar exageradamente los labios puede delatar que tienes dudas o desconfianza acerca de lo que el otro está diciendo o sugerir que no estás expresando realmente lo que piensas o sientes.

GESTOS DE COQUETERÍA

Las mujeres reconocen enseguida las señales del cortejo, así como todos los gestos, pero los hombres son mucho menos perceptivos y a menudo son totalmente ciegos al lenguaje gestual.

El éxito de algunas personas en encuentros sexuales con el sexo opuesto, está en relación directa con la capacidad para enviar las señales del cortejo y para reconocerlas cuando deben recibirse. Con frecuencia nos preguntamos: ¿Qué gestos y movimientos del cuerpo usan las personas para comunicar su deseo de tener una relación?

Ahora haré una lista de las señales utilizadas por los dos sexos para atraer a posibles amantes. Dedicaré más espacio a las señales femeninas que a las masculinas. Ello se debe a que las mujeres tienen muchas más señales que los hombres. Antes debo decir que el doctor Albert Scheflen descubrió que cuando una persona se encuentra en compañía de alguien del sexo opuesto, tiene lugar ciertos cambios fisiológicos: el tono muscular aumenta como preparándose para un posible encuentro sexual, las bolsas alrededor del rostro y de los ojos disminuyen, la flojedad del cuerpo también disminuye, el pecho se proyecta hacia adelante, el estómago se entra de forma automática y desaparece la postura agachada. El cuerpo adopta una posición erecta y la persona en cuestión parece haber rejuvenecido de forma evidente.

Gestos masculinos de coquetería

Por lo que se refiere a los rituales del cortejo, en la mayoría de los hombres son tan efectivos como alguien que está mirando el río y tratando de pescar golpeando al pez en la cabeza con un palo. Las mujeres tienen más recursos y habilidades para la pesca que los que cualquier hombre pueda llegar a adquirir.

Como los machos de todas las especies, el hombre se comporta con coquetería cuando se acerca una mujer: se llevará una mano a la garganta para arreglarse la corbata. Si no usa corbata, puede que alise el cuello de la camisa, se quite alguna mota de polvo imaginaria del hombro, o se arregle los gemelos, la camisa, la chaqueta o cualquier otra prenda. También es posible que se pase una mano por el cabello.

El despliegue sexual más agresivo es adoptar la postura con los pulgares en el cinturón, que destaca la zona genital. También puede girar el cuerpo hacia la mujer y desplazar un pie hacia ella, emplear la mirada íntima y sostener la mirada durante una fracción de segundo más de lo normal. Si realmente está interesado, se le dilatarán las pupilas.

Con frecuencia adoptará la postura de las manos en las caderas para destacar su dimensión física y demostrar que está listo para entrar en acción. Si está sentado o apoyado contra una pared, puede ocurrir que abra las piernas o las estire para destacar la región genital.

Señales y gestos femeninos de coquetería

Las mujeres usan algunos de los gestos de coquetería de los hombres, como tocarse el cabello, alisar la ropa, colocar una mano, o ambas, en las caderas, dirigir el cuerpo y un pie hacia el hombre, las largas miradas íntimas y un intenso contacto visual. Otras señales que usan las mujeres son: cruzar y descruzar las piernas con lentitud frente al hombre, acariciándose suavemente los muslos: indican así el deseo de ser tocadas. A menudo se acompaña este gesto hablando en voz baja o grave.

También pueden adoptar la postura con los pulgares en el cinturón que, aunque es un gesto agresivo masculino, es empleado también por las mujeres con su típica gracia femenina: la posición de un solo pulgar en el cinturón, o saliendo de un bolso o de un bolsillo. La excitación les dilata las pupilas y les enciende las mejillas.

Sacudir la cabeza

Se sacude la cabeza para echar el pelo hacia atrás o apartarlo de la cara. Hasta las mujeres con el pelo corto usan este gesto.

Exhibir las muñecas

La mujer interesada en un hombre exhibirá, poco a poco, la piel suave y lisa de las muñecas al compañero en potencia. Hace muchísimo tiempo que se considera la zona de la muñeca como una de las más eróticas del cuerpo. Las palmas también se exhiben al hombre mientras se habla. Para las mujeres que fuman, resulta muy fácil hacer el gesto seductor de exhibir la muñeca y la palma.

Las piernas abiertas

Cuando aparece un hombre, las piernas femeninas se abren más que cuando él no está presente. Esto ocurre tanto si la mujer está sentada como de pie, y contrasta con la actitud femenina de defenderse del ataque sexual mediante el cruce de piernas.

La ondulación de las caderas

Al caminar, la mujer acentúa la ondulación de las caderas para destacar la zona pelviana. Algunos de los gestos femeninos más sutiles, como los que siguen, se han usado siempre para hacer propaganda y vender productos y servicios.

Las miradas de reojo

Con los párpados un poco bajos, la mujer sostiene suficientemente la mirada del hombre como para que éste se dé cuenta de la situación; luego, ella desvía la mirada. Esta forma de mirar proporciona la sensación seductora de espiar y de ser espiado, y puede encender el fuego en la mayoría de los hombres normales.

La boca entreabierta y los labios húmedos

El doctor Desmond Morris describe este gesto como automático porque, según él, simboliza la zona genital femenina. Los labios pueden humedecerse con saliva o cosméticos. La mujer adquiere así un aspecto que invita a la sexualidad.

Los gestos del cruce de piernas femenino

A menudo, los hombres se sientan con las piernas abiertas para exhibir en forma agresiva la zona genital. Las mujeres, en cambio, cruzan las piernas para defender la delicada región genital. Las mujeres usan diversas posiciones básicas del cruce de piernas para comunicar la atracción sexual:

Señalar con la rodilla

En esta posición, una pierna se dobla debajo de la otra y con la rodilla de la pierna cruzada se señala a la persona que ha despertado el interés. Es una postura muy relajada que quita formalidad a la conversación y en la que se exponen un poco los muslos.

Acariciar el zapato

Esta postura también es relajada y tiene un efecto fálico al meterse y sacarse el pie del zapato. Algunos hombres se excitan con ello. Casi todos los hombres coinciden en que las piernas cruzadas hacen más atractiva a una mujer sentada. Es una posición que las mujeres usan conscientemente para llamar la atención. El doctor Scheflen dice que una pierna apretada con firmeza sobre la otra da la impresión de tono muscular fuerte. Como se ha dicho antes, esto es algo que ocurre en el cuerpo cuando una persona está preparada para el acto sexual

(Recuperado el día 16 de Agosto de 2009 en: http://www.personal.able.es/cm.perez/trucoslc.htm)

Mentiras: ¿Cómo detectarlas? Los signos verbales, gestuales y físicos que delatan a un mentiroso

Hay gente que sabe mentir, y se le nota; pero hay otros, mejor dotados para el arte del engaño, que son capaces de contarnos convincentemente las cosas más disparatadas sin que se les mueva un pelo. Del mismo modo, existen personas altamente talentosas para desenmascarar a los mentirosos, mientras que otras ni siquiera sospechan que están siendo víctimas de un fabulador.

Afortunadamente, casi no existe la mentira perfecta. Puede haber crímenes perfectos, que no dejen una sola huella, pero no ocurre lo mismo en el terreno del engaño. Eso sí, para captar a tiempo esos indicios, el oyente debe conocer ciertas claves, sin las cuales la mentira le pasaría desapercibida como el aire que respira. Y no sólo conocerlas, sino mayormente mantenerse alerta: los signos delatores pueden durar fracciones de segundo, de modo que hay que transformarse en un agudo observador. Es una habilidad que se adquiere y desarrolla con el conocimiento y con la práctica, sumamente útil para la vida en sociedad.

¿Cuáles son, entonces, las claves que nos permiten descubrir cuándo nos están mintiendo?

Estas aparecen en el aspecto físico, en la comunicación no verbal y en el mensaje verbal. A continuación listaré los puntos más relevantes, con la aclaración de que en cada persona, según sus características individuales, se evidencian algunos y otros no. La aparición de uno de ellos puede ser casual, o incluso de dos, sin evidenciar una mentira, pero cuando se registran varios en forma prolongada y recurrente es mucho más probable que la persona no está diciendo la verdad.

En el aspecto físico:

• Se les acelera el ritmo cardíaco y la respiración.

• Se les enrojece el rostro.

• Empiezan a sudar, frecuentemente en la palma de las manos.

• Se ponen temblorosos, en especial las manos y la mandíbula.

En la comunicación no verbal: es un error intentar encontrar la mentira mirando al mentiroso a la cara, ya que las expresiones de esta son las que más puede controlar conscientemente. Antes bien, es más fructífero observar la conducta corporal global, ya que por medio de ella se "filtra" la mayor parte de la información que la persona está queriendo ocultar.

• No nos miran a los ojos, o mantienen poco la mirada. Los ojos son el acceso simbólico a la intimidad. Quien mira a los ojos, no tiene nada que ocultar, no le teme al encuentro con la intimidad del otro. Quien no mira a los ojos, teme ser descubierto en "offside". De ahí la tradicional frase "mírame a los ojos y dilo nuevamente".

• Mueven demasiado poco las manos y los pies. En ciertos casos, frotan las piernas entre sí, con movimientos tensos.

• Esconden las manos o las retuercen. Enseñar las palmas es indicador de honestidad. Quien esconde las manos detrás del cuerpo o en los bolsillos probablemente esté intentando ocultarnos algo. Lo mismo hay que pensar de quien se las frota o retuerce con cierta tensión, como si quisiera lijar una mano con otra o hacer nudos con sus dedos. Posiblemente, intente trasladar la tensión a un objeto que tenga a mano, al cual tocará sin cesar.

• Gesticulan poco. Tienden a eliminar el uso de los gestos, en especial los ilustradores, por temor a que el menor movimiento pueda dar indicios de su nerviosismo. También disminuye el desplazamiento natural de la cabeza.

• Se tapan la cara con las manos, tocándosela de varias formas. Así delatan la incomodidad que sienten al mentir. Rascarse el cachete, la nariz o la barbilla, sacarse inexistentes basuritas de los ojos o de la comisura de los labios, comerse las uñas, ahogar bostezos de nervios, tocarse las orejas, etc.

• Cambian de postura muy frecuentemente.

• Se llevan una mano al cuello y se masajean. Esto es una reacción inconsciente al hormigueo nervioso que experimentan por la tensión muscular que provoca la mentira.

• Tardan más en contestar y hacen más pausas. Si el mentiroso no es talentoso, le costará ser espontáneo, y se notarán sus esfuerzos por calcular lo que va a decir.

• Hablan más rápido, y con un tono de voz más agudo.

• Movimientos de fuga abortados. Por ejemplo, cuando alguien que está sentado posa las manos sobre sus rodillas como para levantarse y luego las quita, o cuando se apunta con el pie hacia la salida. Posiciones como estas denotan que la persona se siente incómoda mintiendo y se quiere ir.

• Conducta global de incomodidad. Comprende todo lo ya dicho más cualquier otro indicador que haga pensar que, sin fundamentos aparentes, la persona está nerviosa o intranquila mientras habla.
En la comunicación verbal:

• Dan pocos detalles. Hablan con vaguedades.

• Hablando sobre conversaciones, evitan hacer citas textuales. Nos cuentan su versión de las cosas.

• No hacen referencias temporales, espaciales ni sensoriales. Les cuesta imaginar horarios, lugares, olores, colores, etc. de los "mundos" que inventan.

• Incluyen en la historia la mayor cantidad de verdades posibles, y entre ellas intercalan las mentiras.

• Se contradicen. Quien inventa muchas cosas ante mucha gente rara vez recuerda sus mentiras, de modo que en algún momento siempre terminan siendo inconsistentes.

• Tienen lapsus verbales.
Aún está en discusión por qué los seres humanos, por lo general, no son capaces de descubrir las mentiras sin un entrenamiento especial. Paul Ekman, experto en comunicación no verbal, piensa que puede deberse a las siguientes razones, tal como se expone en el blog Babalum:

• Las habilidades para reconocer mentiras tuvieron muy poca relevancia en la evolución de la especie. En ese entorno ancestral había muy pocas oportunidades de mentir en temas de importancia. Se vivía sin privacidad y todo ocurría delante del resto de los miembros de la tribu o poblado. Además, estas sociedades se caracterizaban por una total dependencia de los demás para cazar, defenderse, etc. Esto implica tener que colaborar constantemente y poder confiar en los demás. Una mentira descubierta podría haber significado el arrinconamiento o expulsión y una muerte segura.

• No nos educan para reconocer mentiras.

• Muchas veces no nos interesa descubrir mentiras. Si supiésemos la cantidad de veces que nos mienten, incluso por parte de personas de confianza y cercanas, nos alegraríamos de nuestra capacidad para ignorarlas. La confianza en los demás no es solo necesaria sino que hace más fácil vivir.

• Muchas veces nos gusta que nos mientan, y lo buscamos. Como cuando una señora le pregunta a su marido "¿quién era la más linda de la fiesta?", para que este le responda "Naturalmente, tú mi amor".

Lo cierto es que muchas mentiras, cuando las creemos, nos traen montones de disgustos. Y, como es imposible mentir sin dar indicios, está en nosotros entrenarnos para identificar a los mentirosos, para agarrar al vuelo los signos que los delatan. Aprovechemos la riqueza de los contactos personales para darnos cuenta de quiénes son sinceros con nosotros y quiénes no, porque, cuando la comunicación es escrita o telefónica, es mucho más fácil ocultar una mentira. El cuerpo es lo que más nos delata.

Referencias:

• La comunicación no verbal. el cuerpo y el entorno, de Mark L. Knapp. (Más información aquí)

• "Mentir siempre deja huella", en BeltIberica.es

• "¿Por qué no sabemos detectar el engaño y la mentira?", en Babalum
"Cómo detectar a un mentiroso", en Luis' WebEl lenguaje corporal de un mentiroso
Por David Navarro Martínez

Ekman, P.(2003) dice que el 93% de nuestra comunicación es no verbal. Comunicamos más sin palabras.

El lenguaje corporal está ligado a las emociones de todo individuo, se expresa de manera inconsciente y siempre es espontáneo. Las palabras pueden engañar pero nuestro cuerpo no.

Pero, ¿cómo reconocer el lenguaje corporal de un mentiroso?
Existen varias señales del lenguaje corporal para descubrir a un mentiroso, sin embargo, existe una regla: deberemos de identificar al menos dos gestos que nos confirmen el mismo mensaje de sospecha.

Veamos algunos ejemplos:

1) Los mentirosos al responder a una pregunta hacen grandes pausas y dan respuestas cortas. Tardan más en responder que una persona nerviosa, pues necesitan más tiempo para inventar la mentira. En cambio, para una persona nerviosa, acordarse de la verdad le toma menos tiempo. No obstante, deberemos verificar nuestras sospechas al observar el movimiento de sus ojos:

a) La gente tiende a mirar hacia arriba y a la derecha para imaginar o crear una nueva respuesta, y abajo a la derecha para crear el sonido de un nuevo argumento.

b) La gente tiende a mirar hacia arriba a la izquierda para recordar información ocurrida en el pasado.

2) Un mentiroso ocupará más tiempo haciendo gestos con sus manos; puede rascarse el cuerpo o jugar con algún objeto, por ejemplo, una pluma. Cabe advertir que una persona que ha planeado sus respuestas tratará de controlar sus gestos.

3) Al mentir, el individuo apretará sus labios en señal de que su boca tiene información retenida. Si este gesto es repetitivo indica ansiedad. El gesto se vuelve más revelador si chupa sus labios y además traga saliva, ya que cuando alguien se pone nervioso la boca se reseca y se traga saliva en señal de encontrar las palabras correctas por decir.

4) En su intento por engañarnos, el individuo intentará no moverse demasiado. Señales reveladoras de su conducta falsa serán observarlo demasiado tieso o rígido y quieto.

5) El lenguaje corporal de las manos está íntimamente ligado al corazón. Las manos y los brazos, después de la cara, expresan mejor las emociones de corazón. Un mentiroso ocultará inconscientemente sus manos y las mantendrá quietas, guardándolas en los bolsillos del pantalón o las colocará detrás de su espalda.

6) Al igual que cerramos las cortinas de una ventana para que nadie vea el interior de un cuarto, de la misma manera una persona que miente cerrará todas sus ventanas que puedan revelar la información que no desea se descubra. Una señal de este comportamiento será cruzarse de brazos y/o de piernas.

7) Al mentir las personas se sienten incómodas, por lo que se comportarán menos amigables que de costumbre. Cabe señalar que será más fácil que un amigo o familiar nos mienta puesto que no se pondrá nervioso. Ya nos conoce y eso le da confianza.

8) Otra clave que puede reafirmar los puntos anteriores es que muestre una confianza excesiva, misma que podrá observarse en su tono de voz, volumen y comportamiento.

9) Otra prueba contundente para descubrir a cualquier mentiroso es observar si sus palabras son incongruentes con sus movimientos y gestos. Por ejemplo, si el sospechoso vuelve la cabeza hacia el interlocutor pero su cuerpo apunta hacia el lado contrario o a la salida.

10) Por último, debemos observar su manera de sonreír. La sonrisa es el gesto más común para encubrir una mentira. Una verdadera sonrisa transforma la expresión del rostro por completo.

Espero que estas claves les sean útiles sólo para descubrir a un mentiroso y no para convertirse en uno de ellos. Más vale ser siempre sinceros y nunca temer ser descubiertos, lo cual nos dota de seguridad y tranquilidad. No lo olviden: la verdad siempre se descubre tarde o temprano.

Dime cómo saludas y te diré quién eres
Por David Navarro Martínez

“La imagen también es cuestión de tacto:

Una mano blanda refleja falta de carácter y seguridad”
Está comprobado que en el mundo de los negocios saludamos en promedio a más de cinco personas al día; este número aumenta si tu profesión son las ventas o tienes trato directo con clientes. Todo el tiempo la forma en cómo saludas comunica a los demás tu personalidad y carácter. De ahí la importancia de saber cómo saludar correctamente y evitar proyectar una mala imagen.

Pero, ¿qué tipo de saludos existen y qué comunica cada uno de ellos?

a) Saludo mano de pescado

Este saludo es perfectamente recomendable si deseas proyectar nerviosismo e inseguridad. Se logra fácilmente al humedecer (generalmente por el sudor) las palmas de las manos y semejar que es un pescado que se resbala por la mano de nuestro interlocutor.

b) De princesa

Este tipo de saludo es más frecuente en las mujeres, aunque en la práctica uno que otro hombre despistado lo hace. Este tipo de saludo es recomendable cuando quieres comunicar que nadie te merece y esperas el reconocimiento de todos. Se logra cuando únicamente ofreces a tu interlocutor la punta de tus dedos como lo haría una princesa.

c) El triturador

Este tipo de saludo es el mejor para todos aquellos que desean proyectar agresividad e intimidar a su interlocutor con sólo triturar su mano al ejercer más fuerza de la debida al momento de estrechar la mano.

d) Sandwich

Este tipo de saludo es ideal para comunicar que te gusta invadir el espacio íntimo de la otra persona sin pedir permiso. Es un gesto de mucho afecto que sólo se permite entre viejos amigos. Lo logras al abrazar con tus dos manos la mano de tu interlocutor a modo de hacerle sandwich.

(Recuperado el 20 de agosto de 2009 en: http://www.imagenexcellence.com/articulospersonal/lenguaje-del-mentiroso.html)

Has la prueba y luego me platicas si es bello u horrible conocer en realidad a las personas, pero no te preocupes estoy seguro que el conocer cosas que no te agraden te hará decidir no hacer lo mismo y consiguiente, serás mejor persona...

confío en ti.

TIPOS DE FOBIAS

2009-09-13T19:47:00.000-07:00

Contenido

A

Ablutofobia: Miedo a bañarse o lavarse.

Acarofobia: Miedo a los ácaros y a otros parásitos.

Acerbofobia, acerofobia: Miedo a la acidez.

Acluofobia, escotofobia: Miedo a la oscuridad.

Acrofobia, altofobia, batofobia: Miedo a las alturas, a los lugares elevados.

Acusticofobia: Miedo a los sonidos, al ruido.

Aerofobia, ancraofobia: Miedo a las corrientes de aire y al viento.

Aeronausifobia: Miedo a vomitar.

Agateofobia: Miedo o angustia a la locura.

Agirofobia: Miedo a cruzar la calle.

Agorafobia, agarofobia, agoraphobia : Miedo a las multitudes o a lugares abiertos o públicos,
acompañado de un deseo de no salir del hogar. Generalmente la experimentan personas que padecen de ataques de pánico, pues temen experimentar uno fuera de su casa y perder el control de sus actos.

Agrafobia: Miedo al abuso sexual.

Aicmofobia: Miedo o angustia a los objetos puntiagudos.

Ailurofobia, aelurofobia: Miedo a los gatos.

Albuminurofobia: Miedo a la albúmina en la orina.

Alectrofobia, Alektorofobia: Miedo a los pollos

Alodoxafobia: Miedo a emitir opiniones.

Algofobia, agliofobia: Miedo a experimentar dolor.

Amatofobia: Miedo al polvo.

Amaxofobia: Miedo a los vehículos, miedo a conducir (fobia a conducir), miedo a encontrarse
en un vehículo en movimiento.

Amnesifobia: Miedo a la amnesia.

Ambulofobia: Miedo o angustia a caminar.

Anablefobia: Miedo de mirar hacia arriba.

Androfobia: Miedo al hombre.

Anginofobia: Miedo a la estrechez.

Anglofobia: Miedo o aversión a Inglaterra, a los ingleses, o a cualquier cosa inglesa.

Anquilofobia: Miedo o angustia a la inmovilidad de una unión.

Antlofobia: Miedo a las inundaciones.

Antofobia: Miedo a las flores.

Antropofobia: Miedo a las personas; a los humanos.

Anuptafobia: Temor o angustia de permanecer solo.

Apeirofobia: Miedo al infinito.

Apifobia: Miedo o angustia a las abejas.

Apotemnofobia: Miedo de las personas con amputaciones en el cuerpo.

Aracnofobia: Miedo a las arañas.

Araquibutirofobia: Miedo o angustia a que la mantequilla de maní, o una sustancia parecida, se
pegue en el paladar.

Aritmofobia: Miedo a los números.

Asimetrofobia: Miedo de las cosas asimétricas.

Astenofobia: Miedo a la debilidad; a desmayarse.

Astrafobia: Miedo a los destellos, truenos y relámpagos.

Astrofobia: Miedo del infinito, de las estrellas, del espacio celeste.

Atazagorafobia: Miedo de no ser considerado, de ser olvidado.

Ataxiofobia: Miedo a la ataxia, descoordinación muscular.

Ataxofobia: Miedo del desorden.

Atefobia: Miedo de la ruina.

Atiquifobia: Miedo al fracaso.

Atelofobia: Miedo a la imperfección.

Atomosofobia: Miedo de las explosiones nucleares.

Aulofobia: Miedo a las flautas.

Aurofobia: Miedo a las auroras.

Autofobia: Miedo a la soledad.

Autodisomofobia: Miedo a heder.

Autómatonofobia: Miedo a las representaciones de seres vivos o pensantes en cosas
inanimadas, ej. estatuas de cera, muñecos de ventrílocuos, animales mecánicos o
animatrónicos.

B

Bacilofobia: Miedo a los microbios.

Bacteriofobia: Miedo a las bacterias.

Balistofobia: Miedo a las armas, municiones, revólveres.

Barofobia: Miedo a la gravedad terrestre.

Basofobia: Miedo a no poder caminar o a caerse.

Batofobia: Miedo a las profundidades.

Batraciofobia: Miedo a los reptiles.

Belonefobia: Miedo a las agujas.

Bibliofobia: Miedo a los libros.

Bromidrosifobia: Miedo a desprender mal olor corporal.

Brontofobia: Miedo a los truenos, a las tormentas.

C

Caligynefobia: Miedo a las mujeres hermosas.

Cancerofobia, carcinofobia, cancerfobia: Miedo al cáncer.

Cardiofobia: Miedo a padecer enfermedades del corazón. Miedo a escuchar latir el propio
corazón.

Carnofobia: Miedo a la carne.

Carofobia: Miedo a la picazón.

Cenofobia: Miedo a los grandes espacios, al vacío.

Chaetofobia: Miedo al pelo.

Chorofobia: Miedo a bailar.

Ciberfobia: Miedo a los computadores, a la informática.

Cibofobia: Miedo al alimento.

Cinofobia: Miedo a los perros.

Cipridofobia: Miedo a las enfermedades venéreas.

Claustrofobia: Miedo a los lugares cerrados.

Cleptofobia: Miedo a robar.

Clinofobia: Miedo de ir a la cama.

Cnidofobia: Miedo a las picaduras de insectos.

Coitofobia: Miedo al coito.

Colerofobia: Miedo a contraer el cólera.

Cometofobia: Miedo a los cometas.

Coprofobia: Miedo a los excrementos.

Cropostasofobia: Miedo al estreñimiento.

Cremnofobia: Miedo a los precipicios.

Criofobia: Miedo del hielo y la helada; a las tormentas de hielo; a las ventiscas.

Crisofobia: Miedo al oro.

Cristalofobia: Miedo a los cristales.

Crometofobia: Miedo al dinero; a tocar dinero.

Cromofobia: Miedo a los colores.

Cronofobia: Miedo a la duración, al tiempo.

D

Demofobia: Miedo a las multitudes.

Demonofobia: Miedo a los demonios.

Dermatopatofobia: Miedo a las enfermedades de la piel.

Dermatosiofobia: Miedo a la piel, a las verrugas.

Diabetofobia: Miedo a la diabetes.

Didaskaleinofobia: Miedo a ir a la escuela.

Dikefobia: Miedo a la justicia.

Diplopiafobia, Diplofobia: Miedo a ver doble y a las enfermedades oculares.

Dipsofobia: Miedo a la embriaguez.

Dorafobia: Miedo a la piel.

Dromofobia: Miedo al movimiento.

Dishabiliofobia: Miedo a desnudarse delante de alguien.

Dromofobia: Miedo a las calles y los paseos.

E

Eclesiofobia, ecclesiofobia: Miedo a la Iglesia.

Ecofobia, oecofobia, oikofobia: Miedo al hogar.

Eisoptrofobia: Miedo a los espejos.

Electrofobia: Miedo a la electricidad; a un choque eléctrico; a la electrocución.

Eleuterofobia: Miedo a la libertad.

Elurofobia: Miedo a los gatos.

Emetofobia: Miedo a vomitar.

Enetofobia: Miedo a los prendedores, pinches.

Enosiofobia: Miedo a confiar un pecado imperdonable o a la crítica.

Entomofobia: Miedo a los insectos.

Eosofobia : Miedo al amanecer; a la salida del sol.

Epistemofobia: Miedo al conocimiento.

Eremiofobia: Miedo a estar solo.

Ergofobia: Miedo al trabajo.

Eritrofobia: Miedo a ruborizarse y al color rojo.

Ermitofobia: Miedo a estar solo.

Erotofobia: Miedo al sexo.

Escatofobia: Miedo a las heces.

Esciofobia: Miedo a las sombras.

Escolionofobia: Miedo al colegio.

Escopofobia, Escoptofobia: Miedo a ser visto o ser mirado fijamente.

Escotofobia: Miedo a la oscuridad.

Escotomafobia: Miedo a quedar ciego; a no poder ver parcialmente.

Escriptofobia: Miedo de escribir en público.

Esfecsofobia: Miedo a las avispas.

Espermatofobia: Miedo al semen y a los gérmenes.

Estasofobia: Miedo a estar parado.

Estaurofobia: Miedo a los crucifujos.

Estenofobia: Miedo las cosas o lugares estrechos.

Eufobia: Miedo a las buenas noticias.

Eurotofobia: Miedo a los órganos genitales femeninos.

F

Fagofobia: Miedo a tragar cosas.

Falacrofobia: Miedo a quedar calvo, a la calvicie.

Fasmofobia: Miedo a los fantasmas.

Farmacofobia: Miedo a las drogas.

Febrifobia: Miedo a la fiebre.

Filemafobia: Miedo a besarse.

Filofobia: Miedo a enamorarase.

Filosofobia: Miedo a la filosofía.

Fobia a volar: Terror de viajar en avión o en un vehículo volador.

Fobia dental: Miedo extremo e intensificado al dentista y al tratamiento odontológico.

Fobia escolar: Terror de ir a la escuela o al colegio, por lo general experimentado en niños. Los
síntomas pueden ser: llanto, taquicardia, pérdida de sueño y vómitos.

Fobias infantiles: Tipos de fobias experimentadas por niños entre las que pueden encontrarse la nictofobia(miedo a la oscuridad), la fobia escolar, ansiedad generalizada y la fobia social.

Fobia sexual: Miedo a experimentar cualquier tipo de sensaciones sexuales, acompañado de un deseo de evitarlas a toda costa.

Fobia social: (Social Phobia) Temor patológico a las interacciones de cualquier tipo con persona(s) conocida(s) o desconocida(s), a asistir a eventos sociales, a conocer a alguien, a hablar en público, a la posibilidad de ser avergonzado en público, a cualquier actividad que involucren la interacción con otras personas, a cometer un error y que los demás lo noten, juzguen o evalúen. Se acompaña de síntomas físicos fuertes como temblor de manos, sudoración, sequedad de boca, palpitaciones, rubor, desconcentración, náuseas.

Fobofobia: Miedo a temer.

Fonofobia: Miedo al ruido.

Fotofobia: Miedo a la luz.

Francofobia, galofobia: Miedo a los franceses.

Frenofobia, fronemofobia : Miedo a pensar.

Frigofobia: Miedo a las cosas frías.

Ftisiofobia: Miedo a la tuberculosis.

G

Galeofobia: Miedo a los tiburones.

Gametofobia: Miedo al matrimonio.

Gefirofobia: Miedo a cruzar puentes.

Geliofobia: Miedo a la risa.

Genufobia: Miedo a las rodillas.

Gerascofobia: Miedo a la vejez

Germanofobia: Miedo a los alemanes.

Gerontofobia: Miedo a la gente vieja, a la vejez.

Geumatofobia: Miedo al sabor.

Gimnofobia: Miedo a la desnudez.

Ginefobia: Miedo a la mujer.

Glosofobia: Miedo a hablar.

Grafofobia: Miedo, angusta de escribir.

Gringofobia: Miedo a los norteamericanos.

H

Hadefobia, estigiofobia: Miedo al infierno.

Hagiofobia: Temor a los santos, a los lugares sagrados.

Hamartofobia: Miedo al pecado.

Hapofobia: Miedo a tocar a alguien.

Harpaxofobia: Miedo a los ladrones. Miedo a ser perseguido por un crimen.

Hedonofobia: Miedo al placer.

Helenologofobia: Miedo a los términos griegos o de la terminología científica compleja.

Heliofobia: Miedo al sol.

Helmintofobia: Miedo a los gusanos.

Hematofobia, hemofobia : Miedo a la sangre.

Herpetofobia: Miedo a los reptiles.

Herisofobia: Miedo a desafíos contra la doctrina oficial o a la desviación radical.

Heterofobia: Miedo a los heterosexuales.

Hexakosioihexekontahexafobia, o triplehexafobia: Miedo al número 666.

Hidrofobia: Miedo al agua; a ahogarse; a nadar.

Hidrofobofobia: Miedo a la rabia, a la hidrofobia.

Hierofobia: Miedo a los sacerdotes.

Higrofobia: Miedo a la humedad, a la lluvia, al agua.

Homiclofobia: Miedo a la niebla.

Hipofobia: Miedo a los caballos

Hormefobia: Miedo al shock

Hodofobia: Miedo a viajar.

Hominofobia: Miedo a los hombres.

Homofobia: Miedo o aversión a los homosexuales o a convertirse en homosexual.

Hidrofobia: Miedo al agua.

Hilefobia: Miedo al materialismo.

Hilofobia: Miedo a los bosques.

Hipegiafobia, hipengiofobia: Miedo a la responsabilidad.

Hipsifobia: Miedo a la altura.

Hipnofobia: Miedo a dormir o a ser hipnotizado.

Hipopotomonstrosesquipedaliofobia: (O Sesquipedaliofobia) Miedo a la pronunciación de
palabras largas, complicadas o inusuales por miedo a equivocarse.

I

Iatrofobia: Miedo a los doctores.

Ictiofobia: Miedo a los peces.

Ideofobia: Miedo a las ideas o a la razón.

Iofobia: Miedo a los venenos.

Insectofobia: Miedo a los insectos.

Itifalofobia: Miedo de ver, pensar en, o tener el pene erecto.

J

Japanofobia: Miedo a los japoneses

Judeofobia: Miedo a los judíos

K

Kainofobia: Miedo a cualquier cosa nueva.

Kakorrafiafobia: Miedo al fracaso.

Katagelofobia: Miedo al ridículo.

Kenofobia: Miedo a los vacíos o los espacios vacíos.

Keraunofobia: Miedo a los truenos; a las tormentas.

Kifofobia: Miedo a inclinarse.

Koniofobia : Miedo al polvo.

Kopofobia: Miedo a la fatiga.

Kosmikofobia: Miedo a los fenómenos cósmicos.

L

Lacanofobia: Miedo a los vehículos.

Lalofobia: Miedo de hablar, especialmente en público.

Leucofobia: Miedo al color blanco.

Levofobia: Miedo a las cosas del lado izquierdo del cuerpo.

Ligofobia: Miedo a la oscuridad.

Lisofobia: Miedo a enojarse.

Lockiofobia: Miedo al parto.

Logofobia: Miedo a las palabras, a pronunciar ciertos fonemas.

Limnofobia: Miedo a los lagos.

Linonofobia: Miedo a los cordeles, a tejer.

Lisofobia: Miedo a la locura.

M

Macrofobia: Miedo a las esperas largas.

Mageirocofobia: Miedo a cocinar.

Maieusiofobia: Miedo al embarazo.

Maniafobia: Miedo a la locura.

Mastigofobia: Miedo a golpear.

Mecanofobia: Miedo a las máquinas, a las maquinarias.

Medomalacufobia: Miedo a perder una erección.

Medortofobia: Miedo a un pene erguido.

Megalofobia: Miedo a cosas grandes.

Melanofobia: Miedo al color negro.

Melisofobia: Miedo a las abejas.

Melofobia, musicofobia: Miedo a la música.

Meningitofobia: Miedo a la meningitis.

Menofobia: Miedo a la menstruación.

Merintofobia: Miedo a la limitación.

Metalofobia: Miedo a los metales.

Metatesiofobia: Miedo a los cambios.

Metifobia: Miedo al alcohol.

Metrofobia: Miedo u odio a la poesía.

Microbiofobia: Miedo a los microbios.

Microfobia: Miedo a los gérmenes, a las cosas pequeñas.

Mirmecofobia: Miedo a las hormigas.

Misofobia: Miedo a la contaminación con la suciedad y gérmenes.

Monofobia: Miedo a una sola cosa en particular. Miedo a la soledad, a estar solo.

Musicofobia, melofobia: Miedo a la música.

Musofobia: Miedo a los ratones.

Misofobia: Miedo al polvo o a la contaminación.

N

Necrofobia: Miedo a la muerte, a las cosas muertas, a los cadáveres.

Nefofobia: Miedo a las nubes.

Negrofobia: Miedo a la gente negra, a los afroamericanos.

Nemofobia: Miedo a la anemia.

Neofobia: Miedo a la novedad, a las cosas nuevas, a nuevas experiencias.

Nictofobia, noctifobia: Miedo a la noche o a la oscuridad.

Nomatofobia: Miedo a los nombres.

Nosocomefobia: Miedo a los hospitales.

Nostofobia: Miedo a volver al hogar.

Nudofobia: Miedo a la desnudez.

Numerofobia: Miedo a los números.

Nosofobia: Miedo a las enfermedades.

O

Obesofobia: Miedo a aumentar de peso.

Ocofobia: Miedo a los automóviles

Oclofobia: Miedo a la mafia, a los gángsters.

Odinofobia: Miedo al dolor.

Odontofobia: Miedo a la cirugía dental.

Oenofobia: Miedo a los vinos.

Ofidiofobia: Miedo a las serpientes.

Olfactofobia: Miedo a los olores y aromas.

Oftalmofobia: Miedo a ser mirado fijamente.

Ombrofobia: Miedo a la lluvia

Ometafobia: Miedo a los ojos.

Omfalofobia: Miedo al ombligo.

Oneirofobia: Miedo a los sueños.

Onomatofobia Miedo de un nombre o de una palabra en particular.

Ofidiofobia: Miedo a las serpientes.

Olfactofobia: Miedo a los olores.

Optofobia: Miedo a abrir los ojos.

Ornitofobia: Miedo a los pájaros.

Ostraconofobia: Miedo a los crustáceos.

P

Panfobia, Pantofobia: Miedo a todo.

Papafobia: Miedo a los Papas.

Papirofobia: Miedo al papel.

Paralipofobia: Miedo a descuidar un deber o responsabilidad.

Parafobia: Miedo a la perversión sexual.

Paraskevidekatriafobia: Miedo al viernes 13, a viajar o a hacer cualquier actividad importante en esta fecha, semejante a la trezidavomartiofobia.

Partenofobia: Miedo a las muchachas vírgenes o púberes.

Parasitofobia: Miedo a los parásitos.

Patofobia: Temor a las enfermedades.

Patriofobia, patroiofobia: Miedo a la herencia.

Pediofobia: Miedo a las muñecas.

Pedofobia: Miedo a los niños.

Pediculofobia: Miedo a los piojos.

Peladofobia: Miedo a la gente calva.

Peniafobia : Miedo a la pobreza.

Pelagrafobia: Miedo a la pelagra, enfermedad caracterizada por la dermatitis, desórdenes
gastrointestinales, síntomas nerviosos centrales y asociada a una dieta deficiente en niacina y proteína.

Peniafobia: Temor a la pobreza.

Penterafobia: Miedo a la suegra.

Plutofobia: Miedo a la abundancia, a la riqueza.

Poinefobia: Miedo al castigo.

Polifobia: Miedo a muchas cosas.

Politicofobia: Miedo a la política.

Porfirofobia: Miedo al color púrpura.

Potamofobia: Miedo a los ríos.

Ptisiofobia, tuberculofobia: Miedo a la tuberculosis.

Pneumatofobia: Miedo a los espíritus.

Pnigofobia, pnigerofobia: Miedo a ser estrangulado o a la sofocación.

Pirexiofobia: Miedo a las alucinaciones de la fiebre.

Pirofobia: Miedo al fuego.

Pocrescofobia: Miedo a ganar peso.

Pogonofobia: Miedo a las barbas.

Potofobia: Miedo a beber alcohol.

Prosofobia: Miedo al progreso.

Pselismofobia: Miedo al tardamudeo.

Psicofobia: Miedo a la mente, a pensar.

Psicopatofobia: Miedo a volverse loco.

Psicrofobia: Miedo al frío.

Proteinfobia: Miedo a las proteínas.

Pternofobia: Miedo a las plumas, al cosquilleo por plumas.

Pteromeranofobia: Miedo a volar.

R

Rabdofobia: Miedo a la magia. Temor a los bastones o a los bastonazos.

Radiofobia: Miedo a los rayos X o a las radiaciones en general.

Rectofobia: Miedo al recto, o a sus enfermedades.

Ritifobia: Miedo a tener arrugas.

Rusofobia: Miedo a los rusos.

S

Sarmasofobia: Miedo al cortejo, coqueteo, juegos sexuales.

Satanofobia: Miedo a Satán.

Sciofobia: Miedo a las sombras.

Scotofobia: Miedo a la oscuridad.

Scriptofobia: Miedo a escribir en público.

Selacofobia: Miedo a los tiburones.

Selafobia: Miedo a los relampagueos repentinos.

Selenofobia: Miedo a la luna.

Septofobia: Miedo a las cosas descompuestas.

Sexofobia: Miedo al sexo opuesto.

Sidafobia: Miedo pánico a contraera SIDA.

Siderodromofobia: Miedo a los trenes.

Siderofobia: Miedo a las estrellas.

Sifilofobia: Miedo a la sífilis.

Simetrofobia: Miedo a la simetría.

Singenesofobia: Miedo a los parientes.

Sinofobia: Miedo a los chinos.

Sitiofobia: Miedo al alimento.

Socerafobia: Miedo a los suegros.

Sociofobia: Miedo a la sociedad o la gente en general.

Sofofobia: Miedo a aprender.

Soteriofobia: Miedo a la dependencia de otras personas.

Spectrofobia: Miedo a espectros o fantasmas.

Stasibasifobia: Miedo a estar parado.

T

Taasofobia: Miedo a sentarse.

Tacofobia: Miedo a la velocidad.

Tafefobia, tafiofobia : Miedo a ser enterrado vivo, a los cementerios.

Talasofobia: Miedo al mar.

Tanatofobia: Miedo a la muerte.

Tapefobia: Miedo a ser enterrado vivo.

Tapinofobia: Miedo a contagiar enfermedades o a ser contagioso.

Tasofobia: Miedo al ocio. Miedo a sentarse.

Taurofobia: Miedo a los toros.

Teatrofobia: Miedo a los teatros.

Teratofobia: Miedo a los monstruos.

Tecnofobia: Miedo a los adelantos tecnológicos.

Teleofobia: Miedo a definir planes. Miedo a las ceremonias religiosas.

Telefonofobia: Miedo a los teléfonos.

Teniofobia: Miedo a la tenia; a alojar la lombriz solitaria

Teofobia: Miedo a Dios; a las religiones.

Teologicofobia: Miedo a la teología.

Teratofobia: Miedo de dar a luz a un monstruo o un bebé con deformidades.

Testafobia: Miedo a hacer tests, pruebas o exámenes.

Tetanofobia: Miedo al tétanos.

Telefonofobia: Miedo a los teléfonos.

Termofobia: Miedo al calor.

Testofobia: Miedo a ser sometidos a tests.

Tetanofobia: Miedo al tétanos.

Teutonofobia, teutofobia: Miedo a los alemanes.

Textofobia: Miedo a ciertas telas o tejidos.

Tiranofobia: Miedo a los tiranos.

Tocofobia: Miedo al parto, a los embarazos.

Tomofobia: Miedo a la cirugía.

Tonitrofobia: Miedo a los truenos; a las tormentas.

Topofobia: Miedo a un lugar particular, o a ciertos lugares.

Toxifobia, toxofobia, toxicofobia: Temor a ser envenenado, a las toxinas.

Traumatofobia: Miedo al daño, a lesionarse, a las heridas.

Tredecafobia: Miedo al número trece, a la mala suerte.

Tremofobia: Miedo a los temblores.

Trezidavomartiofobia: Miedo al martes 13, a viajar o a hacer cualquier actividad importante en
esta fecha, semejante a la paraskevidekatriafobia.

Tricofobia, hipertricofobia: Miedo al cabello.

Tricopatofobia: Miedo a las enfermedades y patologías del cabello.

Tripanofobia : Miedo a la inoculación.

Triquinofobia: Miedo a la triquinosis y a la comida posiblemente envenenada

Triskaidekafobia, triakaidekafobia, triscadecafobia: Miedo irracional al número trece.

Tropofobia: Miedo a moverse o a hacer cambios.

Tuberculofobia: Miedo a la tuberculosis.

U

Uranofobia: Miedo al cielo.

Urofobia: Miedo a la orina.

V

Vacunafobia: Miedo a las vacunas.

Valonofobia: Temor a la gente de Valonia, Bélgica.

Venereofobia: Miedo a las enfermedades venéreas.

Venustrafobia: Miedo a las mujeres hermosas.

Verbofobia: Miedo a las palabras.

Vermifobia: Miedo a los gusanos.

Verminofobia: Miedo a los gérmenes.

Vestifobia: Miedo a vestirse.

Virginitifobia: Miedo a la violación.

Vitricofobia: Miedo al padrastro.

W

Wiccafobia: Miedo a las brujas o a la brujería

X

Xantofobia: Miedo del color amarillo o de la palabra "amarillo".

Xenofobia: Miedo o desagrado a los extranjeros.

Xenoglosofobia: Miedo a lenguas extranjeras.

Xerofobia: Miedo a los lugares secos, especialmente desiertos.

Xilofobia: Miedo a objetos de madera; a bosques.

Z

Zelofobia: Miedo a los celos

Zeusofobia: Miedo a Dios o a los dioses.

Zoofobia: Miedo a los animales.

Aplicación de Programas Multimedias.

2009-09-04T07:17:00.000-07:00

Gándara, M. 1997b: "¿Qué son los programas multimedia…", en Turrent, A., Coord., 1999, USO DE NUEVAS TECNOLOGIAS Y SU APLICACIÓN EN LA EDUCACION A DISTANCIA, Módulos IV, V y VI. ULSA. México, pp. 129-152.

¿Qué son los programas multimedios
de aplicación educativa y cómo se usan?:
una introducción al modelo "NOM"

V 2.0[1]

Manuel Gándara[2]

a Fernando Carreño, in memoriam

Introducción.

Los multimedios (incluyendo a Internet) se han convertido en la última moda en educación. Las instituciones educativas que inicialmente tenían sus reservas al respecto han ido incorporando esta tecnología. Muchas, sobre todo las escuelas privadas, lo han hecho para mantenerse competitivas; otras instituciones han adoptado los multimedios a partir de una auténtica convicción sobre sus ventajas educativas; y, finalmente, otras más lo han hecho porque, al actualizar sus equipos de cómputo, se han dado cuenta de que la diferencia de precio entre las computadoras multimedios y las que no lo son es prácticamente nula.

Hace ya algunos años que predecíamos que muy pronto los multimedios desaparecerían o dejarían de tener importancia como elemento de publicidad y mercadeo precisamente porque estaban destinados a triunfar: esto es, ya no habría, en el futuro inmediato, computadoras que no sean multimedios[3]. Llegado ese momento, nadie consideraría particularmente especial el que su computadora fuera multimedios, de la misma manera en que nadie se sorprende hoy día de que su computadora sea capaz de escribir textos.

El futuro es claro: todas las computadoras personales serán multimedios y tendrán capacidad de conexión a Internet. Ese futuro es prácticamente el presente; hoy día resulta absurdo no adquirir una computadora multimedios, cuando los precios se han abatido a los niveles de las computadoras sin multimedios. Parece claro también que quizá pronto sea incluso imposible comprar una computadora que no sea multimedios[4].

Lo que no es tan claro, es que las instituciones educativas (o incluso los profesores interesados en incorporar este recurso a su práctica docente) tengan siempre una comprensión adecuada de las posibilidades de los multimedios, de las opciones y las maneras en que se pueden incorporar a la educación. Y planteo esta duda no como una duda meramente retórica. En nuestra experiencia como consultores de cómputo educativo y como capacitadores de docentes, nos ha tocado ver como típicamente se hacen ciertos supuestos que de manera errónea se piensan indispensables para incorporar la computadora en la educación: por ejemplo, que se requiere una computadora por alumno (o por cada par de alumnos); que su uso se reduce al empleo de tutoriales o practicadores, generalmente para enseñar cómputo o materias relacionadas a las matemáticas; y que la computadora se utilizará en un "laboratorio" de cómputo, en sesiones típicamente de una hora a la semana, en las que no participa el docente sino solamente un "encargado de cómputo".

En consecuencia, muchos maestros e instituciones, una vez decididos a incorporar los multimedios en educación, piensan precisamente en crear o adquirir programas tutoriales, "pasapáginas"[5] o practicadores[6] -ahora multimedios- que requerirán invariablemente de una computadora por alumno en "laboratorios" especiales. El propósito de este artículo es mostrar que éstas no son las únicas opciones posibles. Sin duda, habrá ocasiones o temáticas para las que éstas sean las soluciones adecuadas, pero lo que nos interesa destacar aquí es que hay muchas otras opciones. Por ello, nuestro objetivo es proponer y argumentar dos tesis muy sencillas: a) hay más de una manera de incorporar la computadora a la educación, y b) es indispensable que esta incorporación se haga de manera reflexiva y crítica.

Para ello, introduciremos los conceptos de "software[7] multimedios de aplicación educativa" y un modelo, al que hemos llamado "Modelo NOM" (de Niveles, Orientaciones y Modalidades de uso)[8]. Y examinaremos las ventajas y desventajas, así como los diferentes requerimientos que estas diferentes opciones tienen.

La idea central es acabar con algunos de los fantasmas del cómputo educativo, tales como "para utilizar la computadora en educación hay que saber programar"; "la computadora sirve mejor para enseñar matemáticas y cómputo que otros contenidos"; "hay muy poco software educativo en el mercado" (o su variante: "no hay software educativo para mi tema/grado"); "el software educativo es siempre de corte tutorial o pasapáginas" (o su variante crítica: "hay solamente dos opciones: software conductista o el empleo del lenguaje LOGO[9]"). Y mi favorito personal: "para usar la computadora en educación se requiere de una computadora por alumno".

Multimedios y educación

Antes de pasar a definir "software multimedios de aplicación educativa", vale la pena hacer dos precisiones. La primera tiene que ver con una visión de la educación; la segunda, con los multimedios y su importancia educativa.

a) Una tesis educativa

En el primer caso, partimos en este artículo de que cualquier experiencia puede ser una experiencia de aprendizaje. Es una tesis fuerte, pero fácil de argumentar. Es claro que aprendemos incluso cuando nadie nos enseña explícitamente (piénsese en el ritmo de aprendizaje de cualquier infante); que aprendemos incluso sin escuelas ni maestros (de otra manera, explíquese cómo funcionaron durante miles de años las sociedades antes del surgimiento y generalización de la escuela moderna, hace apenas poco más de un siglo); y que podemos aprender aun sin emplear complejas tecnologías especiales (un buen maestro es capaz de involucrar a sus alumnos y ayudarlos a aprender sin más equipamiento que una buena narración).

Esta tesis tiene cuando menos dos consecuencias relevantes para nuestros actuales objetivos: primero, que si cualquier experiencia es una experiencia de aprendizaje, cae por tierra el fantasma de que no existe suficiente software educativo, porque en principio, cualquier software podría ser empleado con fines educativos, independientemente de su propósito original. La segunda es todavía más drástica: si cualquier experiencia puede ser una experiencia de aprendizaje, es entonces doblemente importante justificar porqué hemos de emplear la computadora y no otros medios o recursos. En un país como México, con recursos limitados para atender la demanda educativa, es imperioso que la inversión que se realice en cómputo tenga como base el haber mostrado que no hay otros medios más baratos que logren los mismos resultados.

b) Una definición de multimedios

Esto nos lleva a la segunda de las precisiones apuntadas, convertida ahora en pregunta: ¿qué, exactamente, son los multimedios y porqué habría que emplearlos en educación, cuando podemos tener experiencias de aprendizaje sin ellos?

Aunque las definiciones varían, se puede definir a los multimedios como la coordinación de varios medios (texto, sonido e imágenes fijas y en movimiento) mediante una computadora. De hecho, esta es la definición oficial de la Asociación Mexicana de Multimedios y Nuevas Tecnologías. A veces se discute cuántos medios deben estar presentes (si un mínimo de dos o de tres). A mí en lo personal me parece más importante un elemento que esta definición deja afuera, y que, en mi opinión, es el que caracteriza a los multimedios como un nuevo recurso de comunicación: el control por parte del usuario, vía la interactividad.

Los multimedios no son novedosos por combinar medios. Eso ya lo hacía el cine y luego la televisión y el video[10]. Lo que ninguno de estos medios permite es que sea el usuario el que lleve el control de lo que sucede[11].

Tomemos el caso del cine, que combina imágenes en movimiento (Panavision 70 o mejor), audio (digital, surroundsound) y texto (si la película está subtitulada). Hoy día la proyección y control del audio pasan sin duda por equipos computarizados -los controla una computadora. Sin embargo, no llamamos a esta combinación "multimedios", porque nuestra única opción es elegir la película, y ya estando dentro, si no nos gusta, salir de la sala. No podemos detener la proyección, adelantarla o retrasarla a voluntad, o volver a ver un segmento. Es decir, el control no lo tiene el espectador. Algo similar sucede con la televisión, con la diferencia de que podemos seleccionar quizá de entre varios canales, pero de nuevo, no podemos incidir sobre la presentación.

El videotape sería un medio más interactivo, dado que podemos adelantar o retrasar la cinta y repetir fragmentos, aunque si lo hacemos muchas veces corremos el riesgo de arruinar la cinta, dado que es un medio realmente hecho para ser usado de manera lineal: si queremos llegar a un punto específico, es necesario correr físicamente la cinta. Detener la cinta durante mucho tiempo hace que se deforme el material. Estos mismos problemas y limitaciones los tiene el audiocasete[12]. Aunque más interactivos, en el videocasete y en el audiocasete el control por parte del usuario sigue siendo restringido.

El CD de audio (el llamado "compact disc") sería un medio mucho más interactivo, dado que en un buen aparato de reproducción, podemos alterar tanto la secuencia de la reproducción como evitar o repetir pistas en particular. De hecho, si el aparato es suficientemente sofisticado, es factible tocar segmentos dentro de una pista, con precisión de décimas de segundo. Y al disco no le pasa nada si lo dejamos en pausa o tocamos repetidamente un segmento. Pero, igual que sucedía con la televisión, el videocasete o el audiocasete, tampoco podemos variar la profundidad de la presentación (por ejemplo, la complejidad o la profusión de la información) y mucho menos su forma física de la presentación.[13]

Los programas de computadora[14], en contraposición a estos medios, están hechos no solamente para que accedamos con facilidad a cualquier punto de la información, sino que incluso veamos diferentes representaciones de los mismos datos o profundicemos en ellos. Estas facilidades convierten a la computadora en el recurso interactivo por definición. Por ello, no es la combinación de medios lo que es crucial para los multimedios, sino que esta combinación ocurra en la computadora, lo que permite el control interactivo de la presentación por parte del usuario.

De ahí nuestra propia definición de multimedios: es la combinación de varios "tipos de datos" (texto, audio e imágenes fijas y en movimiento) para control interactivo por parte del usuario, mediante una computadora. Y en esta definición, lo crucial es la interactividad[15].

c) Porqué usar multimedios en educación[16]

Si esta caracterización de los multimedios fuera adecuada, entonces no es solamente en la combinación de medios sino en la interactividad que radica su interés educativo. De hecho, puede armarse un argumento a favor de su uso a partir de unas cuantas premisas no muy difíciles de aceptar (que de paso contrastaré con la manera en que la escuela tradicional -al menos la peor escuela tradicional, la que Freire acusaba de asumir un modelo "bancario"- opera):

· No todos los aprendizajes son del mismo tipo. No aprendemos igual a andar en bicicleta que a escribir poemas. Existen varias tipologías del aprendizaje que precisamente capturan estas diferencias: del aprendizaje declarativo al procedimental, o del de aptitudes al de actitudes, etc. Por desgracia, la escuela enseña prácticamente todo el currículum de la misma manera: con un profesor dictando cátedra y los alumnos tomando nota.

· No todos aprendemos igual. Existe hoy día acuerdo en que hay diferentes estilos de aprendizaje, de nuevo reflejados en diferentes tipologías: de los estilos más visuales o auditivos a los más kinestésicos; de los más autónomos a los más dirigidos; de los conceptuales a los prácticos, etc. De nuevo, por necesidad práctica, la escuela enseña como si todo mundo aprendiera mejor oyendo a un profesor.

· No todos llegamos al aprendizaje con los mismos antecedentes, ni tenemos los mismos intereses. Nuestras biografías, nuestros contextos y entornos, nuestra época, en fin, nuestros "horizontes" suelen ser diferentes. Y hay quienes, quizá además por un perfil de inteligencias diferente[17], tienen intereses y habilidades distintas. Desafortunadamente, la escuela tradicional (y muchos de los medios) tiene que "promediar" el nivel de la instrucción, como si todos los alumnos tuvieran antecedentes e intereses similares.

· Todos aprendemos mejor haciendo. De hecho, algunos construccionistas insistirían que solamente aprendemos cuando hacemos físicamente algo (Papert, 1996). La escuela supone que aprendemos cuando se nos dice o presenta la información.

· Todos aprendemos mejor divirtiéndonos. A diferencia de la tradición escolar de que "la letra con sangre entra", aprendemos mejor si la experiencia es placentera (lo cual no significa que sea fácil o trivial). En particular, la narrativa tiene un singular poder pedagógico -no es accidental que los grandes líderes religiosos utilizaran de manera profusa la parábola. De hecho, como señala un autor (Egan, 1988), a diferencia de algunas interpretaciones ortodoxas de Piaget, que asumirían que los niños no entienden nociones abstractas y de causalidad hasta cierta edad y estadio, cualquier niño de cinco años entiende porqué la bruja mala es castigada al final del cuento. De nuevo, la escuela suele operar a la inversa: los afectos quedan fuera, seguramente para hacer lugar a los datos con los que hay que rellenar las cabezas de los niños.

Si estas premisas se aceptan (y me parece que no son tan controvertibles), entonces tiene sentido incorporar los multimedios a la educación (y quizá ayudar a transformar a la escuela)[18], dado que:

· Los multimedios permiten una comunicación rica, al impactar varios canales perceptuales (incluyendo el kinestésico), lo que permite que, en principio, la presentación se adecue al estilo de aprendizaje del usuario y el aprendizaje ocurra en el canal perceptual relevante (no podemos aprender música solamente leyendo sobre ella: tenemos que oírla).

· Su naturaleza interactiva (combinada con la alta capacidad de los dispositivos de almacenamiento digital, como el CD-ROM), permite que pueda variarse el orden y profundidad de la presentación de la información (información jerarquizada), adecuándose así a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de familiarización con la información presentada[19]; esta última característica se logra mediante el hipertexto, esto es, el texto no-lineal, con varios niveles de profundidad. El hipertexto permite que, con tocar una palabra del texto, el usuario acceda a otro texto (que puede ser un glosario o un párrafo explicativo e incluso otro texto; o en el caso de los hipermedios[20], a otros ejemplos o ilustraciones que pueden ser sonoros, visuales o kinestésicos).

· Los multimedios permiten narrativas ricas, con elementos dramáticos y lúdicos -permiten "aprender jugando": nos tocan no solamente en el ámbito cognitivo, sino en el emocional.

· Finalmente, es la interactividad la que, mediante recursos como la simulación (la creación de modelos en la computadora que el usuario manipula y modifica), permite que el usuario aprenda haciendo.

Estas características de los multimedios se combinan con las que, de por sí, tiene ya la computadora:

· La capacidad de ofrecer una respuesta inmediata y oportuna al usuario.
· De tener una infinita paciencia y consistencia en la entrega de la instrucción.
· De almacenar las respuestas del aprendiz y trazar su trayectoria y avance.
· De permitir acceder a conjuntos grandes de información, tanto de manera local como remota.
· Y, de enlazar a unos y otros aprendices (y maestros) en una enorme comunidad internacional de aprendizaje.

En conjunto, son estas características de los sistemas de cómputo, y particularmente de los sistemas multimedia, las que un buen diseño instruccional debe potenciar para realmente "sacarle jugo" a este nuevo medio. Y de ahí también que algunas de las experiencias de aprendizaje que puede ofrecer la computadora son únicas, o al menos, mucho más fácil de realizar en la computadora que sin ella[21]. Son este conjunto de capacidades las que justifican su uso como nuevas herramientas educativas, punto al que regresaremos adelante.
¿Qué es el software multimedios de aplicación educativa?
Estamos ahora en condiciones de definir este término. "Software multimedios" sería cualquier programa que combina varios medios bajo control interactivo por parte del usuario; y "de aplicación educativa" hace referencia a que, independientemente de su intención original, se trata de programas que pueden potencialmente ser utilizados para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El interés de esta definición es el recordarnos que existe más software multimedios aplicable a la educación que aquel explícitamente creado con propósitos instruccionales. De hecho, multitud de programas, desde la humilde hoja de cálculo o el simple procesador de palabras[22], hasta mi categoría favorita de software, los juegos, pueden ser utilizados con provecho en educación.

Parece mentira que haya que destacar este hecho, pero la experiencia demuestra que muchas veces los maestros y las instituciones parecen restringir o equiparar el cómputo educativo con el software explícitamente instruccional. Y, es cierto, existe menos software explícitamente instruccional que software de aplicación educativa. Pero, a la inversa, existe mucho más software de aplicación educativa que software explícitamente instruccional. Más adelante ofreceremos una versión resumida de nuestra tipología de software multimedios de aplicación educativa, pero baste por el momento señalar que el número de programas multimedios disponibles (y de otros recursos, como los videodiscos[23]) es impresionante y que resulta difícil imaginar un área o nivel curricular para el que no exista hoy día material útil. Así, se disuelve el fantasma de que "no hay software suficiente". Aunque es obvio que siempre será posible producir más y mejor software, el problema no es que no exista suficiente ya, sino más bien, nuestro interés para realmente detectarlo y evaluar su aplicabilidad, así como nuestra creatividad y capacidad de sacarle provecho como apoyo para experiencias eficaces de aprendizaje.

En forma indirecta, esta discusión sobre el uso de software existente sirve para ayudar a disolver un segundo mito o fantasma del cómputo educativo, el de que es necesario saber programar para poder utilizar la computadora en educación. Evidentemente, en la medida de que podemos emplear software pre-existente, disponible comercialmente o como producto institucional de acceso gratuito, es claro que no se requiere tener que programarlo: ¡ya está programado! Ni siquiera hay que ser experto en sistemas operativos.

El mito quizá se originó en los días en los que realmente había poco software en general, por lo que uno debía aprender algún lenguaje de programación si se quería lograr algo que no existiera. Esta situación, sin embargo, fue relativamente breve, dado que a los pocos años de la introducción de las computadoras personales el número de títulos disponibles era ya capaz de llenar catálogos de varios cientos de páginas (y llena hoy multitud de sitios en Internet).

Quizá la fuente más profunda de este mito está en la confusión que todavía prevalece en lo que podríamos llamar "los niveles de uso", esto es, las alternativas que tenemos para utilizar la computadora en educación, de las cuales la última sería el tener que programar. Y ello nos lleva a introducir el modelo "NOM".

El modelo NOM

El nombre del modelo se deriva de sus tres componentes: los niveles, las orientaciones y las modalidades de uso. Iniciaremos con el primer componente.

a) Niveles de uso

Aunque muchos maestros piensan que es indispensable crear su propio software, ésta no es la única opción. Claramente, por toda la discusión anterior, podemos deducir que existe cuando menos otra opción, que es la de usar software pre-existente, sin mayor modificación; y existe una tercera, en que se adapta o modifica el software existente para que cumpla mejor con las funciones que se le asignan. Esta modificación puede ir desde la simple traducción desde su idioma original al nuestro, a la traducción no solamente lingüística sino cultural (lo que técnicamente se llama "localización"), y hasta la modificación del programa o "código" original -esto es, el alterar parte del programa mismo. Cada nivel, por supuesto, requiere de habilidades crecientes, pero el nivel más simple lo único que requiere es aprender a usar el software ya hecho. He aquí los tres niveles más comunes:

Niveles de uso:

* Uso de programas pre-existentes, sin modificar.
* Adaptación de programas existentes (traducción, localización, modificación).
* Creación ("desarrollo") de nuevos programas.

Podemos definir el "nivel de uso" como el grado al que el usuario altera un programa pre-existente. Se presentaría así un continuo, que va desde el uso del software tal como este viene empacado para su distribución, hasta el empleo de programas para crear otros programas, es decir, el nivel de desarrollo.

En cuanto al primer nivel, se requiere una mínima capacitación, y más bien el problema es detectar, conseguir y evaluar software pertinente a los objetivos educativos que se persiguen, dado que, cómo se dijo, existen muchos programas disponibles[24]. Otro elemento de dificultad es que, en efecto, el software disponible suele estar en inglés, aunque en muchos casos, por la naturaleza del programa, el idioma no es un obstáculo.

En cuanto al segundo nivel, hoy día muchos programas son relativamente fáciles de traducir y "localizar", dado que los textos, pantallas y otros recursos los almacenan de manera independiente del código del programa. Por ello, se puede modificar el contenido e incluso la interfaz o forma de operación, sin tener que saber programación. Muchos títulos disponibles de software educativo son, además, "abiertos", en el sentido en que sus autores permiten que se acceda incluso hasta el listado del programa para su modificación. Obviamente, en este caso sí es necesario saber algo de programación, aunque generalmente menos que lo que requeriría crear un programa desde cero. Por supuesto, alterar o adaptar un programa suele ser más rápido y barato que crearlo[25].

El tercer nivel, el del desarrollo, es sin duda el más complejo. Requiere no solamente de adquirir habilidades que muchos maestros no tienen originalmente, como las de programación, sino que implica armar equipos interdisciplinarios de trabajo y conseguir la infraestructura y presupuesto adecuados para sostener un proyecto de desarrollo. He argumentado, en otra parte (Gándara, 1995), que este nivel debe considerarse con seriedad antes de comprometer recursos. Es, sin duda (y lo digo por experiencia propia), el más divertido de los niveles; pero esa misma experiencia me permite señalar que del total de los proyectos de desarrollo educativo que he visto emprender o tenido alguna oportunidad de seguir o asesorar, solamente entre el 5 y el 10% lograron llegar a feliz término. Dificultades de diversos órdenes (típicamente, cambios en la institución, problemas presupuestales, calendarios políticos) impidieron que el proyecto fructificara. Una variable importante es precisamente que un proyecto típico de desarrollo suele tomar no menos de entre seis y veinticuatro meses, o de alrededor de un año y medio en promedio. En este lapso, si no se siguió una metodología adecuada y se aseguró el apoyo institucional, lo más probable es que el proyecto no se concluya.

No se me malinterprete. Sin duda, desarrollar será la única opción si no existe software adecuado a los objetivos, o bien, si se puede mejorar el precio o la calidad en relación al software comercialmente existente. Es la única vía, además, para garantizar que el software es realmente congruente con el currículum y que no atenta contra los valores de identidad y soberanía nacional. Es además, como ya mencioné, altamente divertido y adictivo. Pero es también caro, complejo y tardado. Es por esto que las instituciones que quieren adoptar el cómputo educativo harían bien en iniciar por el nivel de uso de programas existentes y no a la inversa. Un argumento adicional es que no hay que esperar un año y medio de desarrollo para poder incorporar la computadora como recurso, dado que existe multitud de títulos ya disponibles para simplemente ser usados. Una buena analogía es el video. Existen muchos títulos ya listos para usar. Quizá ese nivel es más eficaz, en el corto plazo, que equipar a las escuelas con cámara e islas de edición y entrenar a los maestros como videastas.

b) Orientaciones de uso

Muchos maestros (e instituciones) piensan que el cómputo educativo implica necesariamente que sea la computadora la que cumpla todas las etapas del ciclo instruccional (Dick and Carey, 1970), desde la motivación hasta la evaluación. Se piensa automáticamente en que el usuario será el alumno y que el programa será siempre de tipo tutorial. Este es otro fantasma del cómputo educativo, dado que realmente hay varias "orientaciones de uso" posibles. Es un fantasma igual de dañino que los anteriores, dado que automáticamente ubica un destinatario para la computadora: el alumno, normalmente a costa de eliminar del proceso al profesor.

Llamaremos "orientación de uso" al papel que se le asigna al software en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existe todo un rango de orientaciones de uso, que van desde el empleo del software como auxiliar del profesor (es decir, orientado hacia el docente), ya sea para la elaboración de materiales que se usarán sin la computadora, ya sea como herramienta de presentación, hasta la orientación de uso autodidáctico en contextos no-escolarizados (esto es, orientado hacia el aprendiz). Aunque esta variable es también un continuo, existen cuando menos cuatro orientaciones de uso claramente diferentes:

Orientaciones de uso:

* Producción de materiales didácticos para uso sin la computadora.
* Apoyo en la presentación del docente (o los alumnos) con la computadora.
* Apoyo a la instrucción/aprendizaje con la computadora.
* Apoyo a la autoinstrucción con la computadora.

En la primera orientación estaría el uso de la computadora para elaborar materiales didácticos en soportes diferentes a la propia computadora. Para este fin hay programas que van desde los procesadores de palabras para reproducir apuntes y otras comunicaciones escritas, hasta los elaboradores automatizados de exámenes, pasando por los programas de dibujo que permiten realizar diagramas e ilustraciones para distribuir entre los alumnos o utilizar como apoyo didáctico (y de paso decorar el salón de clase). Existen programas especializados, como los creadores de cronologías y "líneas del tiempo", o los llamados "procesadores de ideas" que permiten realizar fácilmente cuadros sinópticos, "acervos conceptuales", y otros recursos del tipo "organizadores previos", así como otros que permiten crear crucigramas, "busca-palabras" y "sopa de letras". Lo que todos estos programas tienen en común es que el material resultante se usa sin la computadora. Esto implica que no se requiere de la presencia física de equipos en el salón de clase, y tampoco de un laboratorio especializado de cómputo: con simplemente tener acceso a una computadora, una impresora y el software necesario, se puede apoyar la labor docente[26]. Aun una sola computadora en la escuela puede realizar este apoyo, si se pone en manos de los docentes.

En la segunda orientación ("Apoyo en la presentación con la computadora"), utilizamos la computadora como una especie de "super pizarrón electrónico", como un elemento de ilustración que complementa los otros recursos de presentación que el docente ya conoce (desde el pizarrón hasta los rotafolios o los proyectores de acetatos o transparencias). A diferencia de estos otros medios, sin embargo, la computadora tiene una flexibilidad mucho mayor, dado que simplemente cambiando de programa puede no sólo reproducir la funcionalidad de estos otros recursos, sino agregar elementos que los medios tradicionales no tienen. Con una computadora podemos realizar "acetatos o transparencias electrónicas", mediante programas llamados "presentadores automatizados" (el ejemplo más común es Power Point). Pero, a diferencia de sus contrapartes análogas, estos programas permiten incluir sonidos e incluso video digital en las presentaciones, modificarlas sobre la marcha, y hacer que el material que ha resultado útil se vaya agregando hasta conformar un acervo que se puede reutilizar una y otra vez. Los medios digitales, además, permiten que entre el original y la copia no haya deterioro, por lo que una vez elaborados los materiales pueden reproducirse tantas veces como sea necesario.

Sin embargo, de nuevo, no son solamente estas capacidades de reutilización o la incorporación de múltiples medios las que hacen de la computadora un recurso interesante para la presentación: lo que realmente resulta novedoso es su capacidad para generar modelos dinámicos, que permiten explorar en vivo principios y procesos. Es el caso de los programas como "Geometer´s Sketchpad", en donde se pueden realizar no solamente dibujos en apoyo a un curso sobre geometría euclidiana, sino alterar dinámicamente las respectivas fórmulas y ver sus resultados gráficamente; y aún más, es posible hacer demostraciones de teoremas y explorar interactivamente principios básicos. Esto evita la pérdida de tiempo de hacer los dibujos y los cambios en el pizarrón, que normalmente implica solamente revisar un par de ejemplos en el tiempo disponible de clase.

Claro está, la contraparte a estas ventajas es que en esta orientación de uso se requiere poder contar con una computadora dentro del salón de clase, apoyada con un dispositivo de proyección digital, o conversión de video para que la salida pueda ser a través de una televisión normal. Estos proyectores (de cuarzo líquido o tecnologías similares) suelen ser caros, por lo que la opción de un convertidor de la señal de la computadora a la televisión es una buena posibilidad, amén de que se optimiza el gasto que quizá ya se haya hecho en una televisión de gran formato.

En estas dos primeras orientaciones, el énfasis está en el polo "enseñanza", dado que implican un uso fundamentalmente de apoyo al docente. Las dos orientaciones siguientes se orientan más al polo "aprendizaje", con el alumno o aprendiz como usuario, ya sea en el contexto escolar o fuera de él.

La tercera orientación (Apoyo a la instrucción/aprendizaje con la computadora), es el que normalmente se asocia al cómputo educativo en nuestros países, y al laboratorio tradicional de cómputo. En este caso, la computadora puede ofrecer la instrucción en todas sus etapas clásicas (esto es, desde la motivación hasta la presentación de los contenidos/habilidades a desarrollar, oportunidades de práctica, evaluación formativa y oportunidades de refuerzo/enriquecimiento). Pero también es factible que la computadora sea solamente la herramienta para una experiencia de aprendizaje que ocurre parcialmente en la computadora y parcialmente fuera de ella. El contexto suele ser, como se verá, escolar, ya sea en el laboratorio tradicional de cómputo, como se señaló, o como lo que hemos llamado "el laboratorio virtual" (sobre el que abundaremos más adelante). En esta orientación el maestro puede o no jugar un papel protagónico o solamente ser un facilitador o coordinador de la experiencia, aunque la mayoría de los programas para este tipo de uso realmente están pensados para los alumnos, en un uso uno-a-uno o en grupos pequeños. La orientación es, sin duda, hacia el aprendizaje, más que el de la enseñanza.

En la cuarta orientación (Apoyo a la autoinstrucción con la computadora), este énfasis en el que aprende es aún más evidente: el software mismo está pensado para su uso autodidacta. Se trata, generalmente, tanto de tutoriales y otros formatos de autoinstrucción como de software con recursos de referencia (enciclopedias, diccionarios, atlas, etc.). Este es claramente una orientación más enfocada al polo del aprendizaje y, generalmente, requiere del uso individual de la computadora. Y es una orientación que elimina (o al menos no lo requiere de manera indispensable) al docente[27].

Así, como podrá verse, hay más de una manera de incorporar la computadora a la educación, ahora en términos del papel que jugará en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este señalamiento es importante porque, dependiendo del nivel de uso previsto, el docente puede tener una mayor o menor participación en el proceso, dado que en este espectro de niveles, los primeros son realmente de apoyo al docente y los últimos de apoyo al estudiante. Y como se verá, de nuevo es claro que no es indispensable que el maestro aprenda a programar para hacer uso del cómputo en educación.

Otra manera de presentar esta idea es mediante el concepto de "grado de autonomía" del software. En un extremo del continuo, al tratarse de herramientas de apoyo docente, la presencia y actividad del maestro, así como de materiales externos a la computadora, es importante; en este sentido, el software es menos "autónomo". En el otro extremo del continuo, el software tiende a estar "autocontenido", al incorporar dentro del propio programa todos los elementos de la experiencia de aprendizaje -incluyendo a veces incluso los materiales de apoyo, documentación y otros manuales, en formato digital. Y no requiere de intervenciones externas del docente, ya que muchas veces precisamente su intención es la de ser un mecanismo de autodidactismo. En ese sentido el software es más "autónomo". Este extremo es quizá el ideal para una situación de educación a distancia, educación continua o en el trabajo o, como se señaló antes, para el autodidactismo, ya sea en casa o en otros contextos.

La relevancia de esta relación entre orientación de uso y autonomía es cuando se va a comprar, adaptar o desarrollar software, es importante determinar qué orientación de uso se tiene en mente; aunque hay programas que quizá puedan usarse en el espectro entero de orientaciones, la mayoría tienen un uso óptimo en alguna orientación en particular. Específicamente, podemos plantear que en el caso del desarrollo y en igualdad de circunstancias, mientras más autónomo sea el software más complejo será su diseño y más largo el proceso de su producción, dado que la experiencia entera de aprendizaje está autocontenida en el software.

c) Modalidades de uso

Hemos considerado ya dos de los elementos de nuestra propuesta: el de niveles de uso y el de orientaciones de uso. El tercer elemento del modelo NOM es el de "modalidad de uso" [28].

Este factor es con el que iniciamos históricamente nuestra reflexión, dentro del proyecto de Usos Educativos de la Computadora, en el CISE/UNAM, allá por 1992. De hecho, el modelo NOM era originalmente el "modelo de modelos de uso", dado que era el único factor que habíamos detectado. Y resultaba de nuestra oposición enérgica a lo que consideramos una reducción inaceptable del cómputo educativo: el de proponer que la única manera de utilizar una computadora en la educación es la de encerrarla en los mal llamados "laboratorios de cómputo", coordinados por "el encargado de cómputo", que de inmediato los apropia como su territorio, y destierra al maestro; que se requería una computadora por alumno, y que el contenido de la instrucción debía ser el propio cómputo ("cultura informática").

No se me malinterprete: no estoy sugiriendo que no haya que hacer cultura informática o dotar a los alumnos de herramientas de productividad (como el procesador de palabras). Lo que estoy proponiendo es que podemos hacer más: tener laboratorios de cómputo para enseñar solamente cómputo es tan interesante como tener (años atrás) salas de mecanografía para solamente enseñar mecanografía (y no redacción o literatura). La computadora en la educación es un medio, no un fin (salvo, por supuesto, en las carreras de cómputo...).

Podemos definir "modalidad de uso" como la particular articulación entre el contenido/objetivo del software, la proporción computadora-usuarios, el contexto social y espacial de uso, y el tiempo de uso. Veamos estos cuatro elementos en detalle:

a) Contenido/objetivo del software. Se trata del para qué de la utilización de la computadora, tanto en términos del objetivo educativo que se busca como del contenido en sí (la temática).
b) Proporción computadora-usuarios. Se refiere a cuántos usuarios utilizan simultáneamente la computadora, desde el uso uno-a-uno hasta una sola computadora por escuela.
c) El contexto social y espacial de uso. Alude al dónde (por ejemplo, en el salón, en el laboratorio, en la biblioteca, etc.) y con qué arreglo social (usuarios independientes y asilados entre sí, trabajo grupal, etc.).
d) Tiempo de uso. Se refiere al cuánto tiempo, a la duración promedio de uso por sesión, y su frecuencia (por ejemplo, una hora a la semana por alumno)[29].

La propuesta es que cuando se opta por emplear la computadora en educación, no es suficiente comprar equipos y comprar o desarrollar software, sino determinar bajo qué modalidad de uso se empleará, sobre la base de que no todo el software se presta para todos las modalidades de uso; y, por otro lado, cada modalidad de uso tiene requerimientos especiales en cuanto a planta física, capacitación, etc., como se verá adelante, que deben estar resueltos si se quiere realmente optimizar el gasto en la introducción de la computadora en educación.

La modalidad tradicional de uso

El problema y "fantasma" a que este componente intenta atacar es que tendemos automáticamente a asumir una modalidad de uso en particular, la que llamaré "modalidad de uso tradicional". Permítaseme, a riesgo de ser reiterativo, describir en qué consiste, como una manera de ejemplificar la idea global de modalidad de uso y establecer las bases para plantear alternativas al uso tradicional.

En esta modalidad, el contenido de la instrucción suele ser la propia computadora. Es decir, se enseña cómputo con la computadora, y prácticamente nada más. Los cursos de "cultura informática", incluyendo los de sistemas operativos, programación o uso de paquetería, parecen reducir el universo de temas que son tratables mediante la computadora[30]. O, en otros casos, particularmente en educación básica y media, se incorporan otros temas, como matemáticas (típicamente, vía LOGO) y otras materias generalmente del área de ciencias, pero normalmente no se cubre el ciclo completo de instrucción, sino solamente la fase de presentación (los abominables "pasapáginas"), o solamente la fase de práctica y evaluación (los "practicadores" que Papert ha descrito como parte de la estrategia de "drill-to-kill" -"practicar hasta matar" la imaginación, la creatividad y el aprendizaje real-, Papert. S., Comunicación personal, NECC, Baltimore, 1992).

En los mejores casos, se presentan "tutoriales" que hacen estas tres funciones, y que, generalmente, son la versión automatizada de los famosos "libros programados", tan queridos en la tradición del conductismo skinneriano, y con diferentes grados de éxito. Esto en cuanto al primer componente de la modalidad de uso, el del contenido/objetivo del programa.
En cuanto al segundo elemento, proporción usuarios-máquina, se asume que para que la instrucción sea eficaz se requiere de una computadora por alumno o, dadas las condiciones actuales, quizá dos y hasta tres estudiantes por computadora. Bajo este esquema jamás habrá computadoras suficientes en México, dado que ni siquiera en Estados Unidos o Europa se ha llegado realmente a la meta de tener una computadora por cada 20 alumnos. Pero se asume que si el alumno no es directamente el usuario, preferiblemente individual, el aprendizaje se ve disminuido -argumento que quizá es aplicable al caso del manejo de paquetería, dado que en ese caso es hasta cierto punto indispensable que se maneje físicamente la máquina- pero que no necesariamente lo es para el aprendizaje de otros contenidos ni para diferentes objetivos educativos.

El tercer elemento, del contexto espacial y social de la interacción, se resuelve en la modalidad tradicional mediante el mal llamado "laboratorio de cómputo"[31]. Estas salas de cómputo son, además, la provincia típica del computólogo, el encargado de informática o algún otro perfil similar, y generalmente se consideran "fuera de límite" para los maestros normales, que aprovechan el tiempo en que los alumnos "van a cómputo" para tomar café o ponerse al día en procesar calificaciones y otros trámites escolares. La disciplina suele ser rígida, por lo que con ésta y las características anteriores, a mí me parece más adecuado llamar a estos "laboratorios" los "campos de concentración de las computadoras": típicamente, ni ellas pueden salir, ni los maestros pueden entrar, y los alumnos están generalmente a merced del software practicador y del pasapáginas tradicional. La interacción social es poca, dado que lo que se busca precisamente es un uso individualizado de equipo -preferiblemente con audífonos que aislen a los participantes-, por lo que la proporción óptima, según se piensa, es un alumno por computadora.

El cuarto elemento, de intensidad temporal, suele ser de una hora a la semana, en las escuelas mejor dotadas, o una hora a la quincena o al mes, en aquellas menos dotadas. A nivel superior se cuenta con algunas salas de "auto-acceso" que permiten el uso según las disponibilidades de los equipos y del tiempo que tengan los alumnos. Pero típicamente se trata de un máximo de aproximadamente 4 a 8 horas al mes.

Como quizá el lector ya habrá intuido, esta modalidad de uso a mí personalmente no me parece el mejor. No dudo que haya aplicaciones en las que sea la modalidad más adecuado, o que tiene la virtud de haber sido la vía para que la computadora entrara en la escuela -y que, en realidad, los encargados de las salas de cómputo realizaran milagros con los equipos que se les confiaron[32]. Pero las desventajas son muchas, empezando porque, en general, asume de entrada una pedagogía conductista -expresada claramente en el software practicador y tutorial- o peor aún, en la idea ingenua de que si los alumnos pasan páginas en la computadora eso de alguna manera les genera un aprendizaje. Si bien el conductismo sigue siendo eficaz en algunas áreas del aprendizaje (y, según me entero, es la estrategia de elección en muchos casos de educación especial), hoy día ha sido criticado al punto en el que su importancia ha disminuido, al perder terreno frente a enfoques como el constructivista, el de procesamiento humano de la información o incluso las pedagogías de la liberación y las más antiguas pedagogías de tipo activo. Por desgracia, muchos maestros que critican al conductismo como filosofía educativa, sin querer y sin darse cuenta lo asumen como su teoría base cuando deciden desarrollar software, dado que automáticamente adoptan el tutorial y la modalidad tradicional de uso como la modalidad a seguir.

No estoy proponiendo, permítaseme reiterar, que sea absurdo enseñar cultura informática o dar oportunidades de práctica y mecanización; estos contenidos y estrategias pueden ser parte de una visión global. Más bien el reclamo o la tesis es que no agotan el conjunto de posibilidades del cómputo educativo. Por el contrario, más bien parecen reducirlo y cerrar el horizonte, por lo que vale la pena siempre preguntarse si son la modalidad de uso más adecuado a seguir. O mejor aún: antes de comprar una computadora más, ¿no valdría la pena preguntarse a qué modalidad de uso se piensa destinar?

¿Existen alternativas a la modalidad de uso tradicional? Por supuesto. El secreto está, primero, en tratar de entender en qué consisten las especificidades de la computadora como medio educativo, tal como hemos señalado antes en torno a los multimedios[33]. Esto es, el determinar en qué sentido la computadora realmente puede hacer lo que otros medios no podrían, o al menos no podrían hacer fácilmente. Y, segundo, en recordar que la computadora es solamente un recurso, y que no es teóricamente neutral, sino que expresará la filosofía educativa y teorías del aprendizaje de quien la programa o la incorpora, amén de reflejar la ideología dominante y la idiosincrasia cultural del contexto en que se produce.

Como medio, la computadora permite lograr el sueño de Briggs, tecnólogo educativo que, desde finales de la década de 1950, vislumbraba el día en que se pudieran combinar diferentes tecnologías para uso fácil en el salón de clase. Pero simplemente transportar y aprender a manejar un proyector de cine de 16 mm -como los que había en esa época- más el proyector de filminas, el de acetatos y el de diapositivas, para no mencionar la grabadora de carretes de cinta magnética de audio y el amplificador correspondiente, era una empresa complicada. Las posibilidades de que algo saliera mal eran muchas y los tiempo de montaje y desmontaje tan largos que implicaban preparativos elaborados y ayuda de asistentes para que el maestro no perdiera media clase simplemente en operar el "salón audiovisual"[34].

Hoy día la computadora multimedios es capaz de substituir, con algunas limitaciones, la operación de todos esos dispositivos. Esa es una de sus fuerzas, la capacidad de multimedios a la que hemos hecho referencia antes, con la ventaja de que el profesor puede crear materiales de apoyo a su presentación con apreciablemente mayor facilidad con la que pudiera haber realizado cines o videos, e incluso con menos tiempo y esfuerzo que el de crear acetatos.

Pero además de presentar estos materiales que típicamente están "cerrados" (es decir, no puedo alterar sobre la marcha un video) o son estáticos (como el pizarrón o los acetatos), la computadora nos permite medios dinámicos y abiertos: podemos crear nuevos contenidos en vivo, y que estos contenidos sean dinámicos. Es el caso de los programas de simulación antes mencionados.

Y es precisamente esta capacidad de simular, de crear modelos simplificados de la realidad para su manipulación y estudio, en donde la computadora realmente brilla y en donde es auténticamente un nuevo medio. Sin menospreciar su capacidad de respuesta rápida (crucial para una retroalimentación oportuna) o de gran almacenamiento (importante para una gran riqueza de contenidos jerarquizados), me parece que parte de su fuerza está en permitirnos crear y manipular en tiempo real modelos de la realidad.

La otra parte de su fuerza descansa en ser un medio de comunicación a dos vías, es decir, el receptor puede ser al mismo tiempo emisor, ya sea de manera local, en el diálogo con su propia computadora, como con otras computadoras y usuarios a través de una red. Esta es otra característica nueva, en particular en lo que toca a la transmisión de contenidos multimedios, interactivos, tanto en tiempo real como diferidos.

Por otro lado, parte del secreto es darse cuenta de que, a pesar de todo, los maestros siguen siendo una pieza clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje; ello implica que cualquier modalidad que los deje totalmente fuera del circuito lo único que logrará es perder al maestro como un importante recurso más del proceso. Sin embargo, esto es en buena medida lo que propone la modalidad tradicional, con su insistencia de tutoriales con un alumno por computadora.

Finalmente, el secreto estriba también en reconocer la fuerza del grupo como recurso de aprendizaje con capacidades superiores a las del individuo aislado. El aprendizaje grupal no solamente suele ser más rico, sino que reproduce mejor las condiciones de la vida fuera del contexto artificial de la escuela: en la vida colaboramos (o al menos trabajamos en equipo) en colectivos de diferentes composiciones y estructuras. La modalidad tradicional reduce esta colaboración a su mínima expresión, y más por limitaciones presupuestales que por una decisión realmente educativa.

Si estas características se toman en cuenta, entonces es fácil ver que, en cierto sentido, reducir el uso a una computadora por alumno en tutoriales o pasapáginas, es aprovechar solo parte de las capacidades educativas que ofrece y cerrar artificialmente otras opciones. Implica, de paso, una teoría del aprendizaje en la que el alumno aprende con la sola contemplación de contenidos que se le presentan en la pantalla, o con la mecanización de algoritmos y solución repetida de problemas de opción múltiple. Si bien, la computadora hace estos procesos más rápidos, en realidad se podrían llevar a cabo con medios analógicos tradicionales. La especificidad de la computadora no está siendo potenciada, como tampoco lo están siendo las posibilidades del grupo o del maestro como compañero en el proceso de aprender. De ahí la importancia de recordar que existen modalidades alternativos de uso.

Las modalidades de uso alternativos

Estas surgen de combinar de maneras creativas los cuatro componentes de la modalidad de uso, abriendo entonces las posibilidades y potenciando la inversión que se haga, así sea que solamente se tenga posibilidades de adquirir una computadora por escuela. De nuevo, este componente puede ser visto como un continuo más que como opciones discretas; no obstante, pueden señalarse algunas modalidades principales (y la lista no es, de ninguna manera, exhaustiva):

Las modalidades de uso alternativos:

* la computadora en el salón
* el laboratorio virtual
* la mediateca
* la sala multimedia
* multimedios a distancia
* multimedios en casa
* multimedios en espacios públicos.

a) La computadora en el salón[35]

Esta modalidad de uso es el resultado directo del trabajo de un gran innovador en el cómputo educativo: el Dr. Thomas Snyder y su equipo, notoriamente el Dr. David Dockterman[36].

Después de un análisis crítico del uso de la computadoras en la educación en Estados Unidos, y luego de haber experimentado con diferentes formatos, estos autores explican la reticencia de muchos maestros a incorporar la computadora de una manera muy sencilla: si la computadora no es parte de la solución, entonces debe ser parte del problema (Dockterman, 1997). Y lo es, en parte, porque en lo que aquí hemos llamado la modalidad de uso tradicional, el maestro es eliminado del circuito, en parte porque confundimos a la computadora como fin, cuando es un medio, y de paso nos autojustificamos para no usarla aduciendo que no tenemos suficientes.

En breve, esta modalidad consiste en utilizar la computadora en el propio salón de clase, como generadora y administradora de una experiencia de aprendizaje grupal. El software empleado suele ser simplemente el pretexto para lo que sucede con el grupo. Típicamente, se presenta una situación problemática, que el grupo debe resolver[37], ya sea como el grupo entero, o mediante el trabajo de equipos pequeños que van tomando turnos para interactuar con la computadora. Gracias al diseño del software, se produce un aprendizaje colaborativo: ya sea porque cada miembro del equipo tiene información diferente -lo que requiere la coordinación de sus integrantes para llegar a la solución- o porque implica que cada miembro asuma momentáneamente un rol o personalidad que, al conjuntarse, permiten observar el problema desde diferentes puntos de vista[38], lo que resulta indispensable para resolver adecuadamente el problema postulado en el programa. Al término, se evalúa y analiza con los alumnos el proceso.

b) El laboratorio virtual

Una de las ventajas de los multimedios, como se señaló antes, es la interactividad, que tiene una aplicación inmediata mediante la simulación. Ésta, a su vez, permite aprender haciendo, que es la idea central detrás del laboratorio virtual. A diferencia de los laboratorios reales, que requieren de equipos especiales según su naturaleza (por ejemplo, matraces en química o juegos de poleas en física), el laboratorio virtual aprovecha la naturaleza polivalente de la computadora, de forma tal que con un simple cambio de software las mismas máquinas simulan igual un laboratorio de química que uno de idiomas, e incluso permiten otros que normalmente no existen en forma análoga, como el laboratorio de economía o el de historia.

En esta modalidad de uso la proporción usuarios-máquina es de 3 a 5 estudiantes por máquina, por lo que un laboratorio base requeriría de solamente 6 computadoras (asumiendo un grupo de 30 alumnos, que está por debajo del tamaño real de los grupos en las escuelas públicas). Aun si este número se aumenta a 10, esta modalidad de uso resulta menos oneroso que el laboratorio tradicional, en que se requieren entre 16 y 24 computadoras. Por otro lado, nada impide que el software se utilice en proporciones más cerradas (dos alumnos por
computadora).

El elemento común a esta modalidad es que se busca un aprendizaje por descubrimiento o por exploración, un "aprender haciendo". Para este fin existen tanto programas de contenido específico (como Interactive Physics o Geometer´s Sketchpad ), como de contenido abierto (herramientas de simulación, como Stella o Extend). Una variante de esta modalidad es lo que podríamos llamar un "laboratorio mixto", en que se combinan equipos análogos con sensores digitales. La computadora se encarga entonces de registrar la información que producen dichos sensores, y permite graficar y presentar los datos de diferentes maneras. Es el esquema detrás de productos como LabView. La robótica pedagógica (control de dispositivos mecánicos y electromecánicos mediante la computadora) puede ser considerada otro ejemplo -sería el caso de la enseñanza de la cibernética que ahora se apoya en lenguajes como MicroWorlds Logo, desarrollado por Papert (Ruiz-Velazco, 1993; Papert, 1996).

c) La mediateca

Aquí la proporción alumnos-máquina se cierra más, dado que se ve a la computadora como herramienta de consulta y enriquecimiento. Es innegable que hoy día ya no todo el conocimiento está contenido en libros. Medios como el videotape, el audiocasete, el videodisco y el CD-ROM son importantes soportes de la información, cada uno con ventajas adicionales a las del texto (y, por supuesto, también limitaciones). De ahí la idea de una mediateca complementada con este tipo de medios, y quizá reforzada con acceso a Internet (WWW). Aunque se cierra la proporción alumnos-máquina, se puede flexibilizar el tiempo de uso, mediante esquemas de libre acceso o auto-acceso, en que los alumnos "reservan" tiempo de máquina en la mediateca.

El software característico de esta modalidad de uso son los recursos de referencia: enciclopedias multimedios, diccionarios parlantes, atlas y bases de datos especializados, así como la propia riqueza de hipermedios que se encuentran hoy día en la red.

d) La sala multimedios

A la inversa de la modalidad anterior, aquí la proporción se amplía de nuevo. La idea de esta modalidad es reforzar (o sustituir) a la clásica "sala audiovisual" de muchas escuelas. Se utiliza la computadora multimedios como recurso de presentación, con el poder adicional de recursos como el videodisco o el CD-ROM (y en un futuro próximo, el DVD). Se requiere un dispositivo de proyección (que puede ser un cañón o un panel de cuarzo líquido), y amplificación de audio -que muchas salas audiovisuales ya tienen, y que en su defecto se suple mediante bocinas autoamplificadas.

El software disponible incluye series de videodiscos con fotos fijas y segmentos de video sobre prácticamente cualquier tema. Al videodisco le caben 54,000 imágenes por lado, o una hora de video en movimiento, y es capaz de manejar hasta cuatro pistas sonoras. Su prensado es relativamente barato (alrededor de 2,000 dls. por un primer disco maestro, y entre 12 y 15 dólares por cada copia adicional), por lo que incluso resulta más barato distribuir materiales audiovisuales por este medio que vía la reproducción de diapositivas o filminas.

e) Multimedios a distancia

La aplicación paradigmática de esta modalidad es el proyecto chileno "La Plaza" (Hepp 1993), en que se llegó a probar que incluso una computadora por escuela puede beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se construyó, antes de que se generalizara Internet, un sistema de correo electrónico e intercambio de información, que permite al Ministerio Chileno de Educación difundir materiales de apoyo, noticias de actividades culturales y otros materiales didácticos, así como recabar información y facilitar los trámites administrativos. Pero el centro del proyecto es que los estudiantes escriben tanto para los "periódicos" estudiantiles (que se representan en el software dentro del "puesto de revistas"), como mantienen correspondencia con otros estudiantes chilenos y de otros países. Aquí el pretexto es la computadora; lo central es el desarrollo de habilidades de redacción, de argumentación y retóricas en general, así como la posibilidad de compartir con otros estudiantes experiencias y puntos de vista.

Evidentemente, mientras más computadoras se tengan, más frecuente podrá ser el uso por cada alumno; pero dado que la experiencia importante es la redacción y revisión del material que se va a enviar, y este proceso ocurre fuera de la computadora, aun una computadora puede hacer un cambio importante.

Otra variante de esta modalidad es el uso de Internet, y en particular la World Wide Web (WWW) como recurso de investigación y correo electrónico, aunque su uso requiere, adicionalmente, de computadoras con modems veloces y capacidad importante de memoria y almacén[39]. Esta variante está destinada a adquirir cada día mayor importancia, al poderse realizar a través de la red comunicación a dos vías entre el maestro y el alumno, ya sea mediante correo electrónico, "grupos de discusión", y hoy día, incluso, telefonía y teleconferencia[40] (mediante cámaras de video de bajo costo). En todos estos casos, la comunicación es instantánea y el costo es el de una llamada local, no importa a dónde se esté comunicando el usuario. Aunque no puede competir en calidad con las teleconferencias realizadas mediante equipos especializados, lo cierto es que su costo, una fracción de lo que cuestan las teleconferencias por satélite o líneas especiales, las hace cada día más atractivas. Finalmente, se prevé la convergencia entre la transmisión por satélite mediante equipos de "televisión directa a casa" (Direct To Home), ya no solamente de televisión, sino de datos. Ello permitirá que se pueda recibir la señal de Internet incluso en lugares remotos, con un incremento en la velocidad de la transmisión de datos.[41]

f) Multimedios en casa

En esta modalidad la proporción de uso suele ser uno-a-uno, y se combinan varias de las posibilidades anteriores (desde el software de referencia en CD-ROM hasta el acceso a WWW), aunque el software típico suele ser el del llamado "edutainment" -es decir, una mezcla entre educación y entretenimiento. Muchos programas que fueron originalmente producidos como juegos tienen realmente aplicaciones educativas. Es el caso de simuladores como SimCity (en que el usuario construye una ciudad) o como SimEarth (en donde construye continentes y administra un planeta), son buenos ejemplos.

g) Multimedios en espacios públicos[42].

Esta modalidad es especialmente promisoria, en tanto modalidad de educación no formal. En este caso, se llevan computadoras (disfrazadas mediante muebles que ocultan la consola de la computadora para dejar visible solamente el monitor, en los llamados "kioscos interactivos") a lugares como museos, antesalas de oficinas y hospitales, lobbies de hoteles, etc., en que el contenido se hace llegar a miles de usuarios. Se trata normalmente de programas de interacción limitada en tiempo (dado que típicamente se cuenta con pocas computadoras, lo que crea problemas de circulación y acceso), pero que son de fácil manejo: típicamente se operan mediante pantallas sensibles al tacto que no requieren de entrenamiento especializado.

Una de sus ventajas es democratizar el acceso a las posibilidades de los multimedios; otra es sacar provecho a tiempos de espera o tiempos de otra manera "muertos" (como sería el de las antesalas en oficinas o escuelas); una última es que, a pesar de su costo, dado el número de usuarios, el costo por usuario resulta finalmente muy barato, más que el de otros medios (con excepción de quizá el radio).

Estas modalidades, por supuesto, no son ni excluyentes entre sí ni exhaustivas. Su intención es mostrar cómo, en efecto, la modalidad tradicional, uno-a-uno en tutoriales y pasapáginas no es la única. Cada modalidad, a su vez tiene ventajas y desventajas y, como se ha comentado ya en relación a los niveles de uso, diferentes requerimientos: las más cerradas en cuanto a proporción máquina-alumnos, obviamente requieren más equipos; las más abiertas, mayor capacitación por parte de los profesores; aquellos que ocurren a distancia o en espacios públicos, necesitan equipos especiales.

Estas consideraciones son importantes, dado que no todo el software se presta para todas las modalidades de uso. Y como vimos, cada modalidad de uso tiene posiblemente requerimientos especiales. Es por ello que consideramos indispensable que, antes de adoptar la computadora, se determine que modalidades de uso serán las que se emplearán.

De acuerdo a la argumentación aquí desarrollada, habría entonces más de una manera de utilizar la computadora en educación, lo que se traduce a que hay más software de aplicación educativa que software instruccional. En el Anexo 1 se presenta de manera resumida una posible clasificación de software que, cruzada con la idea de niveles y modalidades de uso, permite ver la variedad de opciones disponibles, hoy día, en el cómputo educativo. Es esta riqueza, en conjunto, la que constituye la auténtica novedad de los multimedios en educación.

La necesidad de un enfoque crítico

El modelo NOM tiene varias consecuencias prácticas. Entre ellas, que ya no se justifica la simple adquisición de tecnología sin tener una clara idea de los objetivos perseguidos, los niveles, las orientaciones y las modalidades de uso que se pretenden emplear, y la selección de software que ha de usarse.

Otra consecuencia es que se hace evidente que el software multimedios no es neutral. No es neutral en enfoque educativo (como vimos en el caso de los practicadores, que derivan de una concepción conductista), ni tampoco es neutral en cuanto a los valores que promueve.

Especialmente relevante a nuestros propósitos es el que los multimedios son, a fin de cuentas, una forma más de representación de la realidad. En cuanto tales, comparten con otros medios las ventajas y desventajas de esta naturaleza. Como representaciones, simplifican, destacan y ayudan a una mejor comprensión de aquellos elementos que el autor quiere enfatizar. Pero, al mismo tiempo y como consecuencia inevitable, también esconden, distorsionan y presentan la realidad desde un punto de vista específico. Esta situación, que es importante resaltar en el caso de cualquier medio, se vuelve aún más urgente en el caso de la computadora, precisamente por el prestigio social y carácter supuestamente infalible de este tipo de máquinas (aspectos que hemos tocado en mayor detalle en otro lado -Gándara, 1997a).

Por último, los multimedios no son neutrales en cuanto a la visión del mundo que necesariamente toman de la cultura en que se producen. Ello implica, por ejemplo, no solamente que puede haber diferencias curriculares entre el software estadounidense o español y el currículum mexicano, sino que hay diferencias culturales y valorativas importantes. Desafortunadamente, en el caso del cómputo educativo, no ha sido posible desplantar una industria local de desarrollo -de manera equivalente a la forma en que se ha logrado montar una infraestructura y "expertise" local en televisión educativa, por ejemplo. Las razones son múltiples, pero el hecho es que no se cuenta con un acervo de software propio, de alta calidad, que pueda competir favorablemente en todos los casos con el software importado. Ello indica claramente que habrá que estar atento a los valores del software que se compra, que habrá que mediar y explicar, examinar críticamente y clarificar, esos valores ante los alumnos. Y, por supuesto, que es urgente desplantar una infraestructura y experiencia propias en el desarrollo de programas de aplicación educativo.

El cómputo educativo, nuevas posibilidades, pero también nuevos retos
Hemos hablado, con algún detalle, de las ventajas del cómputo educativo, pero no tanto sobre las desventajas, que son varias (además de las señaladas en la sección anterior). Éstas presentan retos importantes en la incorporación de esta tecnología en la educación. He aquí algunas de ellas (que, de nuevo, se tratan con mayor amplitud en Gándara, 1977a):

* Costo y velocidad de obsolescencia de los equipos; una computadora multimedios sigue costando alrededor de 1,000 ó 1,200 dls. en sus configuraciones más sencillas[43], costo que está fuera del alcance de muchos. Por otro lado, no acaba de adquirirse una computadora cuando sale de inmediato un modelo que la supera. Esta obsolescencia planeada crea serias dificultades para las instituciones.
* Costo del software, el mantenimiento y la capacitación; de nada sirven las computadoras sin programas, o si no se les da servicio periódico y, mucho menos, si los maestros no son entrenados en su uso. Y todo ello conlleva nuevos costos.
* Creación de una nueva brecha social entre aquellos que tienen acceso a la tecnología y los que no; hoy día, esta brecha ya no es solamente entre los que tienen computadora y los que no, sino los que tienen computadora multimedios conectada a Internet y los que no.
* Integración al resto del currículum y de la cultura escolar. Este es, a fin de cuentas, el problema central, aun si los costos bajaran y se ganara en acceso a la tecnología: de no entenderse cómo se integran al trabajo escolar, las computadoras serán más bien un estorbo o una distracción, o formularán su currículum paralelo, distanciado de la cotidianidad. Es por ello crucial involucrar a los maestros en este proceso y determinar qué ajustes se requieren en el currículum. A su vez, esto implica redefinir los roles de los maestros y los alumnos, al perderse, como consecuencia de su uso, el protagonismo del docente.

Reflexiones finales

En este trabajo hemos intentado acabar con algunos de los mitos y fantasmas del cómputo educativo, mostrando que hay más de una manera de incorporar la computadora a la educación. Ello nos llevó a considerar qué ventajas tienen los multimedios como recursos educativos, y señalar que existen ya muchos programas de aplicación educativa que podemos emplear sin mayor modificación. Y, partiendo de que no hay nada tan práctico como una buena teoría, hemos propuesto un modelo teórico, el modelo NOM, que, como vimos, tiene importantes consecuencias pragmáticas. Exploramos las alternativas a la modalidad tradicional de uso de la computadora, para evidenciar que puede haber otras modalidades más afines a nuestras necesidades y posibilidades. Un breve repaso de estas consecuencias arroja una segunda conclusión: como en el caso de cualquier medio, y quizá más aún, la adopción de las computadoras en las escuelas tiene que ser el resultado de un proceso crítico y reflexivo, y con una planeación adecuada.

Los multimedios (incluyendo Internet) son una de las más novedosas y atractivas herramientas de aprendizaje que hemos tenido en muchos años. Son divertidos, estimulantes y pueden afectar positivamente la inercia que aletarga muchas instituciones escolares. Pero también tienen desventajas y efectos laterales que no pueden ser obviados.

A final de cuentas, es bueno recordar lo que en el CISE[44] siempre consideramos como nuestro lema: en el cómputo educativo, lo crucial es la educación, no la computadora.

México, D.F.
Noviembre de 1997
Referencias

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1977, GUÍA DE ESTUDIO. CURSO DE EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS. UPN/ILCE/SEP. México.

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Ambron, S. A. y Hooper, K., eds.
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Arévalo, Javier et al.
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1997. GREAT TEACHING IN THE ONE COMPUTER CLASROOM. Tom Snyder Productions. Watertown. 3rd. edition.

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1993b. "Cuatro tesis sobre multimedios (II)", en Boletín ALA Carta, número 3. Apple Latinoamérica. Cupertino. pp. 8-9.
1993c. "Cuatro tesis sobre multimedios (III)", en Boletín ALA Carta, número 4. Apple Latinoamérica. Cupertino.
1993d. "Cuatro tesis sobre multimedios (IV)", en Boletín ALA Carta, número 5. Apple Latinoamérica. Cupertino. pp.4-5.
1993e. “El Cd-rom: un nuevo recurso educativo”, en Perfiles Educativos. CISE/UNAM. México.
1995. "Desarrollar o no desarrollar: e ahí el dilema", en Álvarez-Manilla y Bañuelos, coords., 1995, pp.17-42. CISE/UNAM. México. (Apéndice, sobre tipos de software.)
1977a. MULTIMEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS. Fascículo del curso EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS. UPN. México.
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1995. LA MÁQUINA DE LOS NIÑOS. Barcelona. Paidós.

Ruiz-Velazco, Enrique (coord.)
1993. ROBÓTICA PEDAGÓGICA. CISE/UNAM. México.

ANEXO 1

Tipos de programas multimedios de aplicación educativa (versión resumida).

1. Software de apoyo a la instrucción.
2. Software explícitamente instruccional.
3. Herramientas para aprendizaje por exploración/simulación.
4. Juegos.
5. Herramientas de autoría.

1. Software de apoyo a la instrucción
Recursos para crear materiales didácticos para uso con o sin la computadora.

* Para uso sin la computadora (ej., TimeLiner, Inspiraton, WordSearch).
* Recursos para apoyar la presentación con la computadora (ej., PowerPoint, Astound)

2. Software explícitamente instruccional
Típicamente relacionado al currículum, con un secuenciamiento óptimo y contenido específico; nivel de escolaridad predeterminado; puede o no utilizarse de manera autónoma o autodidacta.

* Tutoriales (ej., Mavis Bacon Teaches Typing).
* Practicadores y memorizadores ("drill and practice") (ej., Sticky Bear).
* Presentadores de contenido: lineal ("pasapáginas") o mediante hipertexto (tutorial de PowerPoint).
* Software para trabajo en grupo ("one computer classroom") (ej., Decisiones, Decisiones: El Ambiente).
* Hipertextos/hipermedios sobre contenidos específicos, de exploración libre (ej., Instrumentos Musicales de Microsoft).
* Simuladores de contenido específico, incluyendo aplicaciones de robótica (ej., Explora Química).

3. Herramientas abiertas para aprendizaje por exploración/simulación
No tienen un contenido predeterminado (aunque algunos son sobre áreas específicas), ni grado de escolaridad/contexto de uso específico. Se adaptan a diversos contenidos y habilidades.

Paquetes para simulación -discreta y continua-:
* De contenido abierto (ej., Stella, Extend).
* De contenido específico (ej., Interactive Physics).

Paquetes para control de dispositivos análogos:
* Robótica/Cibernética (ej., Logo, Microworlds logo, LegoLogo).
* Interfaces análogo-digitales (ej., Lab View).

4. Juegos
El énfasis está en el aspecto lúdico de la experiencia, más que en contenidos o habilidades específicas; normalmente los programas se aplican a varios niveles y contextos de uso.

Juegos explícitamente educativos:
* Practicadores (ej., Math Blaster).
* Exploración libre, libros comentados (Serie Talking Books).
* Simuladores (MacFrog).
* Roles asumidos/aventuras (ej., Midnight Adventurers).

Juegos de uso potencialmente educativo:
* Juegos de "acción" (ej., Lemmings, Tetris).
* Rompecabezas, acertijos, crucigramas, etc. (ej., CrossWord Master).
* Juegos de azar y adaptación de juegos de mesa (ej., XV´s).
* Juegos de estrategia (ej., Oxyd, The Incredible Machine).
* Roles asumidos/aventuras (ej., Mario Brothers).

5. Herramientas de autoría/presentación
Programas para crear nuevos programas educativos o de aplicación educativa.

* Lenguajes estructurados de nivel alto (ej., Pascal, C, Visual Basic).
* Herramientas de autoría y programas auxiliares (ej., Hypercard, ToolBook, Authorware).

6. Otros programas aplicables

* Herramientas de productividad (ej., Word, Excel, Access).
* Procesadores de medios (ej., Photoshop, Sound Edit).
* “Clip Media”: fotos, sonidos, animaciones y videos pre-procesados para pegar y usar, incluyendo videodiscos temáticos.
* Utilerías (antivirales, recuperadores de discos).

[1](Agregado en 2006) Esta es una versión “de mantenimiento”, como se dice en cómputo. No es una reedición o versión sustancialmente diferente, sino solamente he actualizado la terminología del Modelo NOM (“modalidad de uso” en vez de “modelo” o “modo” de uso); y he aprovechado para hacer algunos comentarios menores. El texto base sigue me parece vigente todavía…
[2] Profesor de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Consultor en cómputo educativo. Asesor del Centro Multimedia del Centro Nacional de las Artes, la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco y la Unidad de Televisión Educativa de la SEP. El autor agradece a todas estas instituciones las facilidades otorgadas para la elaboración de este trabajo.
[3] Una computadora multimedios es simplemente aquella que puede reproducir varios "medios"; típicamente, texto, audio, imágenes de alta resolución y video. En términos de mercadeo, sin embargo, se ha equiparado "multimedios" con el que la computadora esté dotada con un lector de CD-ROM (disco compacto de datos). Ello ha llevado a algunos profesores a confundir CD-ROM con multimedios; pero el CD-ROM no es sino un disco óptico de alta capacidad. Y de hecho, hay títulos en CD-ROM (como muchos de los que publica la Universidad de Colima) que contienen solamente texto, lo que muestra que multimedios y CD-ROM no son necesariamente lo mismo.
[4] (Escrito en 2006) Esta predicción se ha cumplido con creces. Todas las computadoras actuales del mercado son multimedios y tienen conexión a Internet.
[5] Los "pasapáginas" son programas de lectura lineal, muy populares durante los últimos diez años, en que la actividad del alumno se reduce a "pasar la página", es decir, ir de una pantalla de texto a la siguiente. Muchos maestros entusiastas lo han puesto en éstos términos: "quiero pasar mis apuntes a la computadora" y eso es exactamente lo que hacen: utilizando un programa tipo "Storyboard" llenan pantallas y pantallas de texto, a veces combinadas con algunas gráficas de baja resolución. Evidentemente, no hay nada malo en ello, salvo que no se usan a fondo las particularidades del medio -y que, para el efecto, ¡sería más barato simplemente repartir los apuntes mediante fotocopias!
[6] Los practicadores suelen ser programas para la mecanización de habilidades o para apoyar la memorización. La computadora presenta un problema, el alumno lo resuelve y la computadora lo califica. En programas más sofisticados, se trata de versiones electrónicas de la "máquina de enseñar" de Skinner, o del libro programado. Y su raíz conductista se nota...
[7] Software significa "la parte suave" de la computadora, los programas (a diferencia de "la parte dura" -los fierros-, es decir, el equipo físico. Nos damos cuenta que se trata de un anglicismo, pero lo consideramos preferible al galicismo "logicial", y mucho más corto que "programas de computadora".
[8] Quizá alguno de los lectores haya conocido una versión previa de este modelo, cuando la terminología aún no estaba totalmente definida (por ejemplo, en el telecurso "Introducción a los Multimedios en Educación", transmitido por el CETE en colaboración con el Centro Multimedia en noviembre-diciembre de 1995). Tal como señalamos en ese momento, la terminología era tentativa (utilizamos entonces "niveles, opciones y modelos de uso"). Pero amén de que el resultado era ligeramente cacofónico o podía sonar arrogante (el "modelo de modelos de uso"), los términos no eran los que mejor comunicaban las ideas. La actual terminología es la definitiva. (Agregado en el 2006): la terminología que finalmente adoptamos desde hace tiempo es la de “modalidad” en vez de “modelo” o “modo de uso”. Es decir, ahora los componentes del Modelo NOM son: nivel, orientación y modalidad de uso.
[9] LOGO es un lenguaje de programación creado por Symour Papert para ser usado por los niños en apoyo al aprendizaje de varios contenidos y habilidades -típicamente de las matemáticas. Se usó hasta el exceso como la única opción alternativa al cómputo educativo, para enseñar desde arte hasta ciencias sociales, aunque el rango expresivo del lenguaje era originalmente muy limitado.
[10] De hecho, el paquete de apoyo al Diplomado de Educación para los Medios (Arévalo et al., 1997) es un paquete "multimedios" en ese sentido: combina texto, audio y videocasetes. Y aunque quizá sería más exacto hablar de soportes múltiples, el término retoma el uso que se hacía de los multimedios hasta antes de la aparición de las computadoras multimedios. Se hablaba de "eventos multimedios" (en que se combinaba proyección de diapositivas con audio), de "happenings" (en que de nuevo se combinaban medios y además el público era parte del show) y de "instalaciones multimedios", obras artísticas que implicaban diferentes materiales y medios.
[11] En el caso del paquete del Diplomado de la UPN, el mapa inicial de contenidos (Alonso et al., 1977) permite que cada lector "arme" su propia ruta de lectura -en ese sentido sería un paquete más interactivo que una edición lineal en que la secuencia estuviera fija.
[12] No debe entenderse, de estas observaciones sobre otros medios, que se les desprecia o no se entienden sus propias potencialidades. No se señalan estas limitaciones en su demérito, sino como contraste con la computadora, que por supuesto tiene sus propias limitaciones y deficiencias, de las cuales no es la menor simplemente la de su precio o el que requiere, a diferencia de un libro, de equipos especiales. Se trata más bien de encontrar el uso óptimo para cada medio.
[13] (Agregado en 2006): cuando escribimos originalmente este artículo, recién se empezaba a popularizar el DVD, que ha traído un nuevo nivel de interactividad a la reproducción de video. Y, por supuesto, los programas de edición no-lineal de video digital en la computadora, hoy popularizados por empresas como Apple y su iMovie, permiten al usuario alterar incluso el contenido mismo del medio.
[14] Los bien hechos, en todo caso.
[15] (Agregado en 2006): Hoy día me parece más productivo ver a la interactividad como un continuo, que va desde medios poco interactivos a medios altamente interactivos, que como una propiedad presente o ausente. Pero sigo pensando que el tipo de interacción que la computadora ofrece es diferente al de cualquier otro medio.
[16] Estas ideas se remontan a un seminario en que participé a invitación de Apple Computer Latinoamérica en la Universidad de los Andes, Colombia, en 1992, y fueron formuladas inicialmente en Gándara, 1993a-d.
[17] Retomo aquí la idea de Gardner (1993) de que la inteligencia no es una propiedad univariada, sino múltiple, y que tenemos no una sino cuando menos siete (y de acuerdo a una de las últimas formulaciones de la teoría, ocho) inteligencias. No todos tenemos altas todas estas inteligencias: lo normal es que haya desniveles.
[18] Ver Ambron and Hooper, 1988 y 1989.
[19] Ver Gándara [1993e], para una discusión amplia de estas posibilidades. Se analiza un ejemplo particularmente exitoso del uso del CD-ROM y el hipertexto en la enseñanza de la música -El Cuarteto Catorce de Beethoven (de Warner New Media).
[20] Los hipermedios funcionan de manera similar: en este caso, el tocar un elemento gráfico puede llevar a otro texto, a otro elemento gráfico, ejecutar un sonido o correr un video digital. Esta es la forma en que opera el World Wide Web (WWW), uno de los más populares servicios de Internet. Los programas para acceder a WWW, como Netscape Navigator o Microsoft Explorer son ejemplos típicos del uso de hipermedios, con la característica adicional de que las conexiones entre los textos (llamadas "ligas") pueden conducir al usuario a lugares físicamente diferentes -es decir, al accionar una palabra con hipertexto, se "navega" hasta otra página ubicada en una computadora que puede estar en cualquier otro lado del mundo.
[21] El caso clásico son las simulaciones. La simulación nos permite tener laboratorios "virtuales" en los que no solamente podemos reproducir a bajo costo experiencias de un laboratorio real -por ejemplo, de física- sino que nos permiten alterar variables que en un laboratorio escolar difícilmente podemos controlar, como la gravedad, la resistencia del aire o la elasticidad de los cuerpos de prueba. Finalmente, ni aun en los mejores laboratorios análogos podemos comprimir o adelantar el tiempo, mientras que ésta es una de las funciones típicas de la simulación. Esto no quiere decir que debamos substituir o eliminar nuestros laboratorios escolares tradicionales: de ninguna manera. Simplemente significa que tenemos una nueva herramienta, con capacidades únicas que son las que le dan su particular interés educativo.
[22] Ver Jonanseen (1996), para una discusión del uso de herramientas de productividad como herramientas de aprendizaje.
[23] Solamente una empresa, Coronet, cuenta con varios cientos de videodiscos con imágenes y videos de aplicación educativa abierta. Ver Johnston (1987), para una clasificación de medios y recursos educativos electrónicos disponibles. (Agregado en 2006): uno de los efectos de la popularización del CD-ROM y hoy día del DVD ha sido la desaparición del videodisco. Es un hecho desafortunado, dado que existía material de gran calidad en este medio, como el producido por la pionera empresa Voyager, que por desgracia no ha sido reeditado en DVD.
[24] Muchos de ellos son gratuitos (freeware) o se pueden usar a prueba, y solamente si uno los va a usar definitivamente entonces los paga (shareware). Internet está lleno de programas de este tipo -aunque no siempre sean de una gran calidad. (Agregado en 2006): y hoy es cada día más popular el llamado “software libre”, que no solamente es gratuito en la mayoría de los casos, sino que adicionalmente el usuario puede entrar al “código” del programa y modificarlo: es decir es software abierto.
[25] Es importante señalar que, tanto en el caso de la traducción/localización, como sobre todo en el de la adaptación, es importante obtener autorización de los autores originales, que suele ser simplemente un permiso que se concede a cambio de reconocer la autoría original y no modificar el software más allá de lo que el autor considera adecuado. Normalmente no hay que pagar ningún tipo de derechos adicionales, dado que se asume un uso no-lucrativo del software (es decir, no se venderá la versión traducida o adaptada).
[26] La contraparte de este nivel, desde el lado de los estudiantes, es el del uso de la computadora como herramienta de productividad académica; por ejemplo, en la elaboración de trabajos, reportes y otros materiales en medios impresos, o la producción de acetatos o diapositivas a partir de gráficos generados en computadora -claramente, este polo requiere más computadoras.
[27] Es por ello que esta orientación es proclive a causar lo que el Maestro Antonio Gago (a quien debo gran parte de mi interés en el cómputo educativo) llamó alguna vez el síndrome o paradoja de "Al Capone". Decía (aunque la siguiente es mi paráfrasis de la paradoja) que los maestros que desarrollan tutoriales autodidactas para el total de un curso están destinados a fracasar. Fracasan si no logran terminar el desarrollo (por las razones que ya se mencionaron como obstáculos para el desarrollo de software) y fracasan si lo terminan: porque entonces llegan a su grupo y pueden anunciar: "Buenos días, alumnos. He aquí el diskete que va a dar la clase este semestre. Yo soy 'al capone' los discos y desapareceré a partir de hoy hasta la entrega de calificaciones". En vez de ello, habría que detectar qué problemas específicos de aprendizaje se presentan a lo largo del curso, y cuáles pueden ser solventados con éxito mediante la computadora, según Gago. (Agregado en 2006): Esta idea, a más de 15 años que la formulara Gago, sigue siendo relevante, y una excelente guía para determinar qué software vale la pena desarrollar.
[28] Como se señaló antes, esta terminología es la definitiva. La propuesta se inició con un nombre menos más claro o eufónico: "el modelo de los modelos de uso", como ya se mencionó. (Agregado en 2006): Y aunque “modalidad” se refiere a veces a la diferencia entre la educación presencial y la que ocurre a distancia, creo que puede usarse en este contexto sin confusión. Por ello, es que en los últimos años en vez de “modelo de uso” o “modo de uso” he venido empleando “modalidad de uso”.
[29] Este factor es discutido en el artículo "Dispositivos para el Uso" (Álvarez-Manilla, 1995).
[30] Lo que Álvarez-Manilla ha llamado "los usos triviales de la computadora" (Álvarez-Manilla y Bañuelos, eds., 1995).
[31] Mal llamado, porque en un laboratorio real de investigación se produce y se crea conocimiento nuevo, típicamente se aprende por exploración, y se trabaja de manera colaborativa. Los "laboratorios de cómputo" son más bien el equivalente de las viejas salas en que se concentraban máquinas de escribir. El término "sala didáctica" es solamente poco más afortunado, dado que en ese caso se trata de un salón tradicional de clase -tal como se observa por la distribución física del mobiliario- que sigue ocurriendo en hileras de bancas que ven al profesor, mismo que mantiene su papel protagónico, con la diferencia de que ahora los alumnos típicamente están aislados entre sí, muchas veces como parte del diseño del mobiliario, que fija particiones o paredes entre los alumnos. Suele ser difícil circular o interactuar, como efecto de la propia planta física del "laboratorio". Álvarez-Manilla ha señalado cómo, por una simple observación de la distribución del mobiliario, es a veces posible adivinar el tipo de cómputo educativo que se lleva a cabo (Comunicación personal, 1994).
[32] En realidad, los encargados de los laboratorios de cómputo están entre los héroes no celebrados del cómputo educativo. Se les dio la tarea de iniciar una cultura de cómputo en las escuelas, de instalar y mantener los equipos y, ante el desinterés de las instituciones y de muchos maestros, preocuparse por encontrar software educativo. Es momento de relevarlos de esta última tarea, que es provincia legítima de los educadores. Hacer que el control del cómputo educativo permanezca en manos de computólogos (ya sea a nivel del laboratorio, del plantel o del sistema educativo) es tan inteligente como haber propuesto, en el siglo XVI, que los impresores, que eran los únicos que sabían manejar la imprenta, fueran los que escribieran los libros, o determinaran que libros debían ser adquiridos por las bibliotecas.
[33] Este es un tema fascinante en sí mismo, y que estoy tratando en extensión en un trabajo actualmente en proceso ("Las especificidades de los multimedios como medios educativos", Gándara, 1997b).
[34] A pesar de un breve momento de gloria con computadoras realmente amigables (como las Macintosh originales o las Commodore Amiga), la industria entera del cómputo -incluyendo a Apple- se ha orientado a sistemas cada vez más complejos e inestables que ponen en duda la afirmación de que la computadoras sean fáciles de usar hoy día.
[35] El término original en inglés sería "the one-computer classroom", © Tom Snyder Productions, Inc.
[36] Fue el conocer el enfoque de Snyder, en 1991, lo que originó mi propia reflexión sobre las formas de incorporar la computadora en la escuela, y finalmente condujo a la idea de "modelo de uso", formulada originalmente en el contexto del Diplomado de Usos Educativos de la Computadora, en el CISE, a finales de 1993. Reconozco y agradezco a Tom y a David su inspiración original.
[37] Se trata de una forma de simulación, a veces llamada técnicamente "simulacro".
[38] Es el caso del programa "Decisiones, Decisiones: El Ambiente", en que hay cuatro asesores cuya información y punto de vista los asume el estudiante antes de llegar a una decisión colectiva.
[39] La UAM-Xochimilco ha propuesto una variante interesante: utilizar una Intranet (es decir, los recursos de Internet pero a nivel interno, local) en una estrategia, desarrollada por José López, llamada "Intramed". Se distribuyen en la red interna multimedios por red a velocidades que no sería posible esperar en la red externa (Internet), y utilizando recursos fácilmente accesibles y de uso generalizado, como los navegadores de Internet.
[40] Estas opciones son las que en ocasiones se conocen como "telemática", es decir, la combinación de tecnologías de telecomunicación con las tecnologías informáticas.
[41] (Agregado en 2006): Mientras que la convergencia entre la televisión satelital e Internet no se dio, el uso de Internet como recurso educativo realmente se ha multiplicado explosivamente desde que escribí las líneas originales de este párrafo. La educación “en línea”, el “eLearning” y términos relacionados están entre las aplicaciones que hoy empiezan a dominar el cómputo educativo…
[42] Ver Hooper and Semper (1992) y, Gándara y Link (1994).
[43] (Agregado en 2006): Estas cifras ya no son ciertas: es factible adquirir una computadora multimedia básica con alrededor de 400 dólares. Hoy día 1,000 dólares compran una computadora de rango medio, incluso una laptop multimedia.
[44] Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México, en donde, gracias al proyecto "Usos Educativos de la Computadora" dirigido por el Dr. Álvarez-Manilla, muchas de estas ideas se desarrollaron. Aprovecho esta oportunidad para reconocer al equipo CISE su entusiasmo, apoyo y aportes

USO DE LAS TIC EN LOS PROYECTOS DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

2008-12-04T21:58:00.000-08:00

INTRODUCCIÓN.

El carácter único de cada Proyecto Escolar (P.E.) está en la particularidad del objetivo que pueden ponerse los equipos docentes de las diferentes escuelas, por ejemplo, el mejoramiento de determinadas habilidades de sus alumnos; aun cuando el tema sea el mismo, las estrategias planteadas para su solución serán diferentes, en tanto se diseñan para atender las necesidades y características específicas de cada plantel. Los factores que inciden en el o los principales problemas educativos seleccionados son diferentes así como los recursos (humanos, materiales y funcionales), con los que se cuenta.

Es trascendental conocer los alcances de ejecución de un proyecto escolar, reconocer hasta donde puede operar un docente o un alumno con una propuesta elaborada y que a su vez se reconozcan los recursos más favorecedores de estas activaciones; hablando directamente, el empleo de las TIC en el desarrollo del proceso educativo es un puntal para acceder a recursos sumamente estimulantes y productivos. Aunque no todo es bello, tenemos la dificultad de enfrentarnos a un mundo virtual nuevo desconocido y mantengo las palabras que se acaban de usar, porque a pesar de que se tengan conocimientos de la tecnología actual, cada día, en cada instante se generan nuevos software, nuevos medios o aplicaciones y nuevas argumentaciones escritas en la web; innovaciones que nos pueden traer tanto experiencias gratificantes, como perturbadoras y desorientadoras (infoxicación). El empleo de las TIC dentro de los proyectos escolares, en el trabajo individual como en equipo, generan nuevas competencias y producciones creativas.

I. EL PROYECTO DIDÁCTICO

DEFINICIÓN. La planeación educativa en una institución, sobre todo en un nivel educativo superior, es una compleja estructuración de estrategias y metodologías que emplean materiales e instrumentos de tal manera que, si se realiza de forma detallada es una labor exhaustiva y en verdad vulnerable ante la mala actitud de los participantes, las circunstancias negativas y a la falta de algún material indispensable.

Un proyecto escolar es un instrumento para la organización del trabajo en el aula y en general de la escuela, tanto para docentes como para alumnos, en el que se establecen objetivos y se proponen estrategias y actividades para la solución del o los principal (es) problema (s) relacionados con la metodología docente o el desempeño escolar de los alumnos, constituyendo en la docencia una propuesta elaborada por un profesor, por el conjunto de profesores (academia, grupo colegiado, Etc.), con la coordinación del director o de una comisión de maestros o administrativos, que en cualquier caso pueden ser coordinadores de área, tutores, asesores y sinodales.

Un proyecto en el ámbito universitario tiene como propósito general mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje; este instrumento representa la posibilidad de que cada escuela defina la estrategia para alcanzar sus objetivos fijados; cabe mencionar que es necesario tomar en cuenta la estructura de las escuelas, la experiencia de los maestros y el contexto socioeconómico y cultural, los intereses y necesidades del alumnado, el campo de trabajo, las condiciones sociales, Etc. Es en este sentido que el proyecto escolar relaciona los objetivos plasmados en el plan y los programas de estudio con la situación específica de cada institución.

Resulta difícil explicar lo que es un trabajo arduo estructurado en un instrumento como éste y para tal complejidad, se abate la problemática detallando qué es y qué no es; un proyecto escolar: es un camino concreto para lograr un fin común, el mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos de una carrera o institución, tiene por objetivo solucionar el o los principales problemas educativos, es una propuesta de trabajo elaborada en las academias y valorada en consejo técnico con la participación de todos los docentes, es un conjunto de objetivos concretos y realistas en los que se consideran las posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos con los que cuentan las instituciones, es un plan con estrategias y actividades articuladas y secuenciadas (que especifican cuáles deben realizarse en el aula, la escuela, por las familias u otros elementos), que establecen compromisos específicos de cada uno de los miembros humanos del proyecto, los proyectos pueden llevarse a efecto y terminar pronto, o acabar en más de un ciclo escolar; establecen metas claras para cada uno de los miembros y las actividades necesarias para lograrlas, establece con precisión contenidos prioritarios y estilos de trabajo para cada nivel o grado, se adapta a las características particulares de los alumnos y sus docentes, contempla mecanismos para evaluar, corregir y enriquecer el proceso y que es, en este sentido, susceptible de ir adecuándose en función de los logros y obstáculos que se presenten es un programa de actividades que no establece fechas para su realización.

Y a la vez, no es: un plan de acción para resolver problemas generados por situaciones externas a la escuela (por ejemplo, el problema de la desnutrición en los alumnos), para lo cual se requeriría la intervención de varias instancias, nunca será la suma de los objetivos que cada maestro aisladamente, es impropio pensarlo como una lista de buenas intenciones o de objetivos comunes utópicos, cuya puesta en práctica requeriría condiciones imposibles de lograr y la disponibilidad de recursos extraordinarios, el P. E. no es una lista de actividades sin relación entre sí, donde se suprimen otros propósitos de la escuela primaria.

En conclusión estos proyectos son un instrumento más, dentro de la compleja red de planeación educativa que pueden ser empleados para optimizar tanto el desempeño docente como el del alumno.

PARTES. La identificación de los requerimientos de cada sección del P. E., da la oportunidad de optimizar la organización de éste, a continuación se expondrá de forma sencilla (casi coloquial) las partes fundamentales:
La Introducción: expone el tema del proyecto, el objetivo general y una breve explicación de los contenidos de cada una de las secciones del mismo.

La hipótesis: es la idea que se pretende defender, dando una solución probable al problema, trata de encausar la investigación y la propuesta.
En la Justificación: se presentan los comentarios que justifican la importancia y trascendencia del P. E.
Objetivos: son las metas a alcanzar, son generales y particulares.
Marco histórico o referencial: se conforma haciendo una recopilación de hechos históricos y referenciales sobre el tema de proyecto en el cual, se brindan las aportaciones de autoridades, grupos epistemológicos o instituciones que hayan destinado una investigación formal sobre el mismo tema, para poder sustentar lo que se mencione.
Marco teórico: aquí es necesario que se aclararen todas las definiciones de forma nominal y real.
Ventajas y desventajas: es importante que se consideren todas las ventajas a corto, mediano y largo plazo, y el beneficio particular de todos los participantes, así como las desventajas propiciadas por el bajo control de recursos e inadecuado manejo de ellos.
Recursos: se dividen en humanos, materiales, económicos y tecnológicos.
Actividades: hay que estructurar propuestas de actividades que sean generadoras, innovadores y motivantes, explicándolas detalladamente.
El Cronograma: es la cronometización de las actividades propuestas.
Evaluación de las actividades: sirve en gran medida estructurar un guión de evaluación como una escala estimativa que sea clara, objetiva, fidedigna y ajustada al desarrollo del proyecto
Resultados. éstos se obtienen de la evaluación de acciones programadas y la reacción de cambios de conducta (aprendizaje), tanto en los maestros como en alumnos.
Conclusiones: además de las conclusiones del ensayo como tal, es importante exponer en tercera persona la reflexión que nos brindó el desarrollo proyecto escolar.
Anexos: aquí se agregan todos los instrumentos que se hayan escrito, y las evidencias escritas o fotográficas, diferentes tipos de productos de trabajo.

Cada uno de estos apartados contienen elementos ineludibles que se deben considerar para un buen desarrollo de cualquier P. E., y a la vez cada uno de estos apartados puede ser reforzados con información actualizada usando las TIC.

ALCANCES Y LIMITACIONES. Los alcances del proyecto didáctico son tan enormes como la imaginación, adaptabilidad y creatividad del propositor, y a la vez se encuentran encadenados a las propias limitaciones creativas del mismo. Aun cuando en una escuela se reconozca la multiplicidad de factores que influyen en los resultados educativos de los alumnos; es necesario que se delimite claramente en qué ámbitos, la acción coordinada de los maestros se puede trabajar, es evidente que los problemas derivados del nivel socioeconómico, tales como la desnutrición o el desempleo de los padres, que una escuela resuelva carencias materiales o de infraestructura del plantel escolar de forma autónoma como construir más aulas, una barda, una cancha deportiva, o aumentar el número de maestros, es imposible que se pueda atender y todo ésto escapa del ámbito de intervención del proyecto escolar. El área de éstos, la constituyen aquellos problemas que pueden ser solucionados mediante la acción articulada de los maestros: los que tienen que ver con la enseñanza y las formas de organización interna, por ejemplo el bajo rendimiento escolar o deserción. Y aun dentro de ésto, no puede esperarse que mediante el desarrollo del proyecto se solucionen inmediatamente todos los problemas detectados; establecer un alcance gradual de los objetivos permite que los resultados educativos sean cada vez mejores.

Un proyecto debe de planearse en forma sencilla y clara, cuya ejecución permita apreciar un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos en plazo más o menos corto. No se busca que las actividades de la escuela se concentren sólo en él, tampoco se busca que el P. E. sea un programa más, al margen de otras actividades.

En resumen, mediante el desarrollo de un proyecto escolar se pretende: resolver el o los problemas que enfrenta la escuela para mejorar los resultados educativos de sus alumnos, aprovechar al máximo los recursos, entre ellos el tiempo y las capacidades individuales de los integrantes, búsqueda de soluciones para los problemas detectados y la autoevaluación como práctica sistemática de la calidad de la escuela en su conjunto.

2. LAS TIC, COMO APOYO

APOYO DE LAS TIC AL DESEMPEÑO ESCOLAR. La importancia de estas relaciones es evidente: el razonamiento lógico se inmiscuye en la solución de problemas metacognitivos cotidianos, ésto propicia a su vez el desarrollo de las habilidades neotecnológicas para analizar, plantear y resolver cualquier otro tipo de problemas que se presenten en la vida.

Así, cuando los problemas educativos de una escuela se concentren en la reprobación, la deserción, u otro problema interno, entonces, se podrá reconocer la necesidad de dar prioridad a la corriente innovadora, motivadora y actual de las tecnologías de la información para dar fortalecimiento incentivador al trabajo en el aula. Parecen no darse cuenta los profesores de hoy día que aunque no se propongan actividades en las que los alumnos empleen las TIC, como quiera los estudiantes las emplean, para que se den estas circunstancias favorecedoras es trascendental la actualización tecnológica de los maestros y la adecuada relación con sus alumnos en coordinación con los padres de familia.

APOYO DE LAS TIC EN LOS PROYECTOS ESCOLARES. Es de conocimiento general que cuando la escuela enfatiza en el uso funcional de las TIC, se logra desarrollar una competencia comunicativa mayor, es decir, se virtualiza la capacidad de los alumnos para construir, transmitir, analizar y valorar mensajes de diversos tipos y contenidos y utilizar diversas fuentes de información (siendo con ello, recursivos). Desde hace tiempo la generación de ciber-niños y ciber-adolescentes están mezclados con las TIC de tal manera que ellas y ellos son parte inseparable, tan solo echemos un vistazo a las siguientes cifras, los niños y jóvenes de la actualidad pasan en promedio 2.75 horas de la semana usando la computadora1(considerando la cantidad de niños que no tienen acceso a la computadora, esta cifra es enorme), en Estados Unidos que es un país el cual nos marca con severas influencias, el 70 % de los niños entre 4 a 6 años ya pueden usar computadoras2, al mes se realizan alrededor de 2.7 billones de búsquedas en el metabuscador google3, en este momento pueden estarse llevando a efecto 200,000 tránsitos de mails o mensajerías instantáneas4, igualmente en este instante hay alrededor del mundo 1.5 billones de personas caminando con sus podcads.

Entonces como lo menciona Warlick, D. (2006), ¿no crees que es el turno de motorizar el aprendizaje en el salón de clases? Pon atención a la intensa y rica experiencia de la información; al uso de las tecnologías de la información y comunicación en todo proceso educativo y sobre todo en la estructuración de proyectos didáctico que fungirán como retadores de las competencias ciber-juveniles y a la vez como catalizadores de aprendizajes significativos.

3. EXPERIENCIAS CON INTERNET.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS PROYECTOS EN INTERNET. A título personal los proyectos escolares que se suben a la red deben de considerar las siguientes características:

• Ser producto de las argumentaciones de un editor o en caso de tener varios participantes, contener los nombres y referencias de cada uno.
• Tener como eje articulado la atención de los problemas de aprovechamiento escolar en un nivel especificado.
• Establecer si los propósitos son a largo, mediano o corto plazo, definir con claridad los resultados que se esperan obtener.
• Definir actividades y formas de trabajo que permitan la coordinación de esfuerzos para conseguir los propósitos en cuatro ámbitos: el aula, la escuela, la relación con las familias y en la sociedad.
• Definir el papel que tendrán cada uno de los miembros participantes.
• Establecer los mecanismos de evaluación del proyecto escolar.
• Un diseño atractivo y propiciador.
• Hipervínculo con otros proyectos relacionados con el mismo tema.
• Referencias de acuerdo al A. P. A.

Cada proyecto escolar en la web es único y aplicable en tanto responda a las necesidades y problemáticas específicas de un problema bien delimitado, es muy difícil que un proyecto sea útil para la mayoría de las escuelas conservando exactamente el mismo contenido, por ello debe de tener en su estructura la comodidad de ser adaptado a las características individuales de cada comunidad educativa que desee implementarlo. De la misma manera, es conveniente establecer un paradigma; si bien hay elementos indispensables que todo proyecto deben contener, y que cada institución sepa adecuarlos para su utilización.

INTERACTIVIDAD ENTRE LOS SITIOS DE INTERNET. Las personas que somos consultores de la web pensamos de manera cuasi-general que este nuevo mundo virtual es un gran apoyo para los procesos educativos pero a la vez un gran distractor. La presencia de ligues en los proyectos escolares o en las páginas educativas de Internet para vincularse con otros P. E., es casi nula, pues nos damos cuenta que en la mayoría de los casos no son identificables. A continuación se enumeran unos URL de ejemplos para que se pueda verificar lo mencionado:

http://telesecundariacucapa.blogspot.com/2008/09/proyecto-escolar-2008-2009.html

http://proyecto-cas.iespana.es/proyecto-cas/reto/mcobos.htm

http://laip.sinaloa.gob.mx/NR/rdonlyres/84206BFC-86D7-4F76-9A07-877BBEC2C114/0/PROGRAMAPROYECTOESCOLARDEEDUCACI%C3%93NSECUNDARIA.doc

http://www.google.com.mx/hws/search?hl=es&client=gateway&q=PROYECTO+ESCOLAR

DESORIENTACIÓN. En un comentario del Dr. Gándara, M. (2008) mencionó que en la red existen 200 millones de portales de diversos tipos de información a los que podemos tener acceso, teniendo entonces un mar gigantesco de datos, además de los correos personales, comunidades virtuales, wikis, Etc. Lo desorientador es que tenemos acceso a diversas páginas que capturan el interés y otras tantas de forma intencional pretenden cautivar la atención para realizar fraudes o actividades lucrativas que no traen mayor beneficio que sólo a pocas personas, que por su puesto no son los incautos navegantes que fueron capturados.

Aunado a ello en algunas publicaciones no se encuentra presente una estructura definida, siendo un desorientador innato gracias al nulo control de calidad de las publicaciones. Pongámonos a pensar…, si el personal editor no es lo suficientemente maduro, se cae en la posibilidad de que la publicación tenga información equívoca, que aparte de que los medios virtuales alejan de una fuente bibliográfica, en este caso perturba y nubla los procesos cognitivos del consumidor académico; por el mismo sentido, cualquier persona puede subir información a la red, información posiblemente negativa como lo es la violencia audiovisual, pornográfica, los fraudes ya mencionados, actividades de lucro, exceso de publicidad innecesaria, Etc.

4. DISEÑO DE UN PROYECTO DIDÁCTICO USANDO LAS TIC.

EL PROYECTO DIDÁCTICO EN LA ESCUELA. Un proyecto escolar, como se ha dicho antes, es un medio para solucionar el o los principales problemas que una escuela enfrenta para lograr los propósitos educativos; por esta razón, es importante que todos los docentes de una institución conozcan el conjunto del plan educativo y no sólo los programas del grado que atienden, sino los grados contiguos, al reunirse en academias o grupos colegiados, analizan los propósitos básicos de toda la currícula e es posible aquí, identificar lo que el trabajo en cada nivel y el empleo de los multimedios pueden aportar.

El primer paso en la elaboración del proyecto escolar tecnológico puede realizarse en trabajo de academias, por niveles, grados o en equipos, pues el conocimiento de la secuencia de los contenidos permitirá acordar estrategias generales de enseñanza que den continuidad al aprendizaje. Sólo con esta base es posible plantear estrategias específicas para el trabajo de las TIC en los propósitos educativos usando medios como, correo académicos para la revisión de tareas o investigaciones, empleo de material audiovisual de cualquier visor o meta buscador, empleo de presentaciones automatizadas, recursos auditivos, secuencias fotográficas, portales de información académicas, foros virtuales, comunidades virtuales, uso de blogs académico usándolos como antología virtuales, trabajo en equipo en wikis (consultar la siguiente URL: http://www.shiatsu76.blogspot.com, en la publicación Blogs y wikis del mes de octubre), estudio en tele sesiones, clip de imagen, herramientas smart art para ampliar la explicación visual, herramientas de revisión, y otros más.

DISEÑO DE UN PROYECTO DIDÁCTICO CON TIC. Permítanme escribir con un tono familiar para hacer más estrecha esta comunicación; Los apartados del diseño de un P. E. en donde se hacen mayor uso de las TIC es en el Marco Teórico y en la propuesta de actividades a realizar, en el primer apartado es donde se realizan las investigaciones de la información de primer y segundo nivel que servirán como sustento y referencia de las argumentaciones que se realicen y en el segundo apartado de la actividades se expondrán actividades multimediales que además de ser atractivas e innovadoras serán actuales y retadoras de nuevas competencias educativas; al parecer todo sería fácil, solo bastaría con meterse a la web, poner unas cuantas palabras claves en algún buscador, cualesquiera y todo resuelto, aparecen tal vez unas 10, 000 ó 15, 000 páginas que hablan sobre la información que solicitamos, acto seguido, abrimos unas cuantas páginas (las primeras que veamos) y si nos convencen pues esas usamos. Ahora sabemos que éstos es error grave, intentar creer que con esta acción ya estamos investigando, la investigación formal debe contener una estructura definida y a su vez ser cíclica y recursiva, al principio de toda investigación virtual, puesto que estamos hablan do del uso de las TIC, se debe de fijar el tipo de información que necesitamos y los metabuscadores que se emplearán en su búsqueda, como los que podemos encontrar en http://www.shiatsu76.blogspot.com, en el apartado metabuscadores y considerar tips de búsqueda como los que recomienda Dr. Gándara, M. (2008) en su cátedra ¿cómo navegar en internet sin naufragar en el intento.

Además es trascendental apegarse a lineamientos que son requerimientos fundamentales en la elaboración de textos académicos como los que podemos encontrar en la red de la asociación A. P. A., donde encontramos la forma correcta de citar las referencias que se empleen en la elaboración del mencionado escrito.Un proyecto escolar aparte de su elemento escrito, se estructura en una presentación visual que sea atractiva, concretizadora y a la vez panorámica, para esta muestra de ideas es fácil reconocer la gran cantidad de recuso y elementos visuales, gráficos, auditivos y audiovisuales con que se cuenta en la web.

REFERENCIAS

METABUSCADORES

http://www.google.com

http://www.about.com

http://www.dogpile.com

http://www.copernic.com

http://www.vivismo.com

http://www.lib.berkeley.com

http://www.msn.com

http://es.geocities.com

http://www.slideshare.net

PÁGINAS SIN VÍNCULO CON OTROS PROYECTOS ESCOLARES EN LA WEB.

http://telesecundariacucapa.blogspot.com/2008/09/proyecto-escolar-2008-2009.html

http://proyecto-cas.iespana.es/proyecto-cas/reto/mcobos.htm

http://laip.sinaloa.gob.mx/NR/rdonlyres/84206BFC-86D7-4F76-9A07-877BBEC2C114/0/PROGRAMAPROYECTOESCOLARDEEDUCACI%C3%93NSECUNDARIA.doc

http://www.google.com.mx/hws/search?hl=es&client=gateway&q=PROYECTO+ESCOLAR

1 Institute for social research, 2004.
2 Kaiser Family Foundation, 2003.
3 ComScore? Networks, results taken en april 2006.
4 Kaiser Family Foundation, 2003.
5 Prensky, M. (2004). What can you learn form a cellphine

Unesco, estandares de competencias en tic para docentes, marzo 2008, recuperado de:
http://www.horizonteweb.com/magazine/Numero99.htm

Propuestas de estándares de calidad para programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia, enero 2008, recuperado de:
http://www.horizonteweb.com/magazine/Numero97.htm

MI NUEVA EXPERIENCIA CON LA COMUNIDADES VIRTUALES.

2008-12-04T21:56:00.000-08:00

Un área virtual es un lugar imaginario que se representa en un traductor electrónico y en el pensamiento del ser humano, es un lugar en el que podemos imaginar y crear un nuevo mundo a nuestro gusto, un mundo justo a nuestros intereses, incluso apegado a nuestras propios alcances y limitaciones, capacidades y actitudes; por ello, es que en Internet se encuentra tanta variedad de medios y recursos como tan grande es la variedad del pensamiento humano, con ideas y propuestas generadoras de aprendizaje ilimitado, pero a la vez con ideas o recursos perturbadores y negativos. En esta presentación de una experiencia personal tocaremos los puntos que han generado un cambio de conducta y actitud en un servidor al contacto de las comunidades virtuales C. V.

Con sinceridad, al conocer la actividad de la exposición de las experiencias adquiridas en las C. V. me abordó una inquietud por no haber estado antes en una siquiera similar, pero tan sólo, los estudiantes de la MCyTE estamos incluidos en una comunidad virtual educativa en la que estamos interactuando los coetáneos a manera que nos apoyamos en el tránsito de correos y documentos adjuntos para la realización de las actividades, además de estar trabajando en aplicaciones como las wikis. Al parecer no estamos tan alejados de estas experiencias y si hay algún compañero del estudio de la maestría que mencione, Nunca he tenido una experiencia parecida, creo firmemente que no ha considerado esta situación, ¿no les parece?

Hace unas semanas, al percatar este nuevo mundo virtual se despertó la necesidad de investigar más sobre este tipo de comunidades y así participar de forma efectiva; cuando nos proporcionaron algunas páginas que hablan sobre el tema y algunas comunidades virtuales, lo primero que intenté hacer, fue contactar a personas que estuvieran en comunidades virtuales académicas o epistemológicas, por bendición hoy en día estoy en contacto con tres personas que están en C. V. en tres diferentes países, en especial tengo contacto casi a diario con una profesora de España que voy a nombrar como Mariana y que hemos tenido la gran oportunidad de poder mandarnos y recibir información tanto académica como recreativa.

Este tipo de experiencias nos brindan la oportunidad de maximizar los recursos que tenemos a la mano, amplifican las perspectivas al estar en contacto con la forma de pensar de personas extrajeras, es muy diferente la forma de pensar e incluso la de aprender que se da en otros países, por ejemplo al tener interacción con Mariana he podido conocer páginas de internet a las que tal vez nunca hubiera hecho referencia en algún momento, no por ser inaccesibles, sino, porque en ocasiones tenemos al alcance multimedios a los que cotidianamente accesamos o bien solo buscamos en determinados metabuscadores, de un sólo país. Al tener contacto con un profesor de Estados Unidos me proporcionó información de primer nivel que incluí en el ensayo final, y pude ver presentaciones automatizadas de excelente calidad académica, gracias a sus recomendaciones.

Entonces concluyo que el estar presente de forma interactiva y productiva en una Comunidad Virtual amplifica los multimedios, y en general los recursos a los que podemos referenciar y a la vez nos permite redefinir nuestra propia perspectiva.

TODO TIPO DE TIPOS.

2008-11-21T17:28:00.000-08:00

TIPOS DE MENSAJES, FUNCIONES DE: Mensaje con función referencial, fática, metalingüística, emotiva, poética y apelativa. Según Jackobson.

TIPOS DE TEXTOS: De consulta, de divulgación, informativos, informativo-argumentativos, literarios, didácticos, expresivos, referenciales, periodísticos y tecnológicos.

TIPOS DE ESCRITORES: Escritor aprendíz y experto.

TIPOS DE LECTORES: Lector lego, semiexpertos y expertos.

TIPOS DE FORMALIDAD, NIVELES: Formal culto, estándar y familiar.

TIPOS DE PÁRRAFOS: Párrafo de comparación, de comparación-contraste, Comparación-Sugerencia, Comparación-de errores, enumeración, enumeración de errores, de enumeración simple, enumeración compuesta, párrafo de secuencia, de secuencia de construcción, párrafo de introducción, de desarrollo, de climax y de conclusión.

TIPOS DE PENSAMIENTO CRÍTICO: El innovador, el intencional cinético, el meditativo, el de máximo alerta, intuitivo y pensamiento reflexivo.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN: Empírica, pedagógica y teórica.

TIPOS DE OBSERVACIÓN: Observación etnográfica y etnometodología

TIPOS DE OPERADORES LÓGICOS: “y”, “o”, “no.

TIPOS DE ORACIONES: interrogativas, dubitativas, de consecuencia, enunciativas, cuantitativas, desiderativas, exhortativas, exclamativas.

TIPOS DE FRASES ORGANIZADORAS: Frase recuento, Frase síntesis, Frase encuadramiento:

USO DE LAS TIC EN LOS PROYECTOS ESCOLARES DEL NIVEL UNIVERSITARIO

2008-11-13T21:52:00.000-08:00

INTRODUCCIÓN.

El carácter único de cada proyecto escolar no está en el tema que aborda, puesto que los equipos docentes de diferentes escuelas pueden ponerse como objetivo, por ejemplo, el mejoramiento de determinadas habilidades de sus alumnos; aun cuando el tema sea el mismo, las estrategias planteadas para su solución serán diferentes, en tanto se diseñan para atender las necesidades y características específicas de cada plantel. Los factores que inciden en el o los principales problemas educativos seleccionados en cada escuela son diferentes y los recursos (humanos, materiales y funcionales, como el tiempo), con los que se cuenta para sus soluciones también lo son.

Es trascendental conocer los alcances de ejecución de un proyecto escolar, reconocer hasta donde puede operar un docente o un alumno con una propuesta elaborada de manera formal y que a su vez se reconozcan los recursos más favorecedores de estas activaciones; hablando directamente el empleo de las TIC en el desarrollo del proceso educativo, es un puntal para acceder a recursos sumamente estimulantes y productivos. Aunque no todo es bello, tenemos la dificultad de enfrentarnos a un mundo nuevo desconocido y mantengo las palabras que se acaban de usar, porque a pesar de que se tengan conocimientos de la tecnología actual, cada día, en cada instante se generan nuevos sofware, nuevos medios o aplicaciones y nuevas argumentaciones escritas en la web; innovaciones que nos pueden traer tanto experiencias gratificantes, como perturbadoras y desorientadoras (infoxicación). El empleo de las TIC dentro de los proyectos escolares, tanto en el trabajo individual como en equipo, generan nuevas competencias y producciones creativas.

I. EL PROYECTO DIDÁCTICO

1.1. DEFINICIÓN.

La planeación educativa en una institución, sobre todo en un nivel educativo superior, es una compleja estructuración de estrategias y metodologías que emplean materiales e instrumentos de tal manera que si se realiza de forma detallada, es una labor exhaustiva y en verdad muy vulnerable ante la mala actitud de los participantes, las circunstancias negativas y a la falta de algún material necesario.
Un proyecto escolar es un instrumento para la organización del trabajo en el aula y en general en la escuela, tanto para docentes como para alumnos, en el que se establecen objetivos y se proponen estrategias y actividades para la solución del o los principal (es) problemas relacionados con la metodología docente o el desempeño escolar de los alumnos, constituyendo en la docencia una propuesta elaborada por un profesor, por el conjunto de profesores (en algunos lugares se llama academia, grupo colegiado, Etc.), con la coordinación del director o de una comisión de maestros o administrativos, que en cualquier caso pueden ser coordinadores de área, tutores, asesores y sinodales.

Un proyecto en el ámbito universitario tiene como propósito general orientar el trabajo de todos los profesores o el desarrollo profesional de los mismos alumnos, para mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje; este instrumento representa la posibilidad de que cada escuela defina la estrategia para alcanzar ese objetivo fijado; cabe mencionar que es necesario tomar en cuenta la estructura de las escuelas, la experiencia de los maestros y el contexto socioeconómico y cultural, los intereses y necesidades del alumnado, el campo de trabajo, las condiciones sociales, Etc.. Es en este sentido que el proyecto escolar relaciona los objetivos plasmados en el plan y los programas de estudio con la situación específica de cada institución.

Resulta difícil explicar lo que es un trabajo arduo estructurado en un instrumento como este y para tal complejidad, se abate la problemática detallando qué es y qué no es, un proyecto escolar: es un camino concreto para lograr un fin común, el mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos de una carrera o institución, tiene por objetivo solucionar el o los principales problemas educativos, es una propuesta de trabajo elaborada en las academias y valorada en consejo técnico con la participación de todos los docentes, coordinados por el director o por una comisión de maestros, es un conjunto de objetivos concretos y realistas en los que se consideran las posibilidades y limitaciones que ofrecen los recursos con los que cuentan las instituciones (humanos, materiales y funcionales, como el tiempo), es un plan con estrategias y actividades articuladas y secuenciadas (que especifican cuáles deben realizarse en el aula, la escuela y por las familias u otros elementos) que establecen compromisos específicos de cada uno de los miembros de la escuela, estas pueden llevarse a efecto, y terminar pronto, o acabar en más de un ciclo escolar, pero establece metas claras para cada uno y las actividades necesarias para lograrlas, establece con precisión contenidos prioritarios y estilos de trabajo para cada nivel o grado, se adapta a las características particulares de los alumnos y sus docentes, contempla mecanismos para evaluar, corregir y enriquecer el proceso y que es, en este sentido, susceptible de ir adecuándose en función de los logros y obstáculos que se presenten es un programa de actividades que no establece fechas para su realización.

Y a la vez, no es: un plan de acción para resolver problemas generados por situaciones externas a la escuela (por ejemplo, el problema de la desnutrición en los alumnos), para lo cual se requeriría la intervención de varias instancias, nunca será la suma de los objetivos que cada maestro, aisladamente, es impropio pensarlo como una lista de buenas intenciones o de objetivos comunes utópicos, cuya puesta en práctica requeriría condiciones imposibles de lograr y la disponibilidad de recursos extraordinarios, el P. E. no es una lista de actividades sin relación entre sí, donde se suprimen otros propósitos de la escuela primaria.

En conclusión este proyecto es un instrumento más, dentro de la compleja red de planeación educativa que puede ser empleado para optimizar tanto el desempeño docente como el del alumno.

1.2. PARTES.

La identificación de los requerimientos de cada sección del P. E., da la oportunidad de optimizar la organización de éste y sus partes son:

La Introducción: expone el tema del proyecto, el objetivo general y una breve explicación de los contenidos de cada una de las secciones del mismo.

La hipótesis: Dando una solución probable al problema dado, trata de encausar la investigación y la propuesta.

En la Justificación: Se presentan los comentarios que justifican la importancia y trascendencia del P. E.

Objetivos: son generales y particulares.

Marco histórico o referencial: Se conforma haciendo una recopilación de hechos históricos y referenciales sobre el tema de proyecto en el cual, se brindan las aportaciones de personalidades o instituciones que hayan destinado una investigación sobre el mismo tema, para poder sustentar lo que se mencione.

Marco teórico: aquí es necesario que se aclararen todas las definiciones de forma nominal y real.

Ventajas y desventajas: es importante que se consideren todas las ventajas a corto, mediano y largo plazo, además del beneficio particular de todos los participantes, así como las desventajas propiciadas por el bajo control de recursos e inadecuado manejo de ellos.

Recursos: se dividen en humanos, materiales, económicos y tecnológicos.

Actividades: hay que estructurar propuestas de actividades que sean generadoras, innovadores y motivantes, explicándolas detalladamente.

El Cronograma: de las actividades propuestas.

Evaluación de las actividades: sirve en gran medida estructurar un guión de evaluación como una escala estimativa que sea clara, objetiva, fidedigna y ajustada al desarrollo del proyecto

Resultados. éstos se obtienen de la evaluación de acciones programadas y la reacción de cambios de conducta (aprendizaje), tanto en los maestros como en alumnos.

Conclusiones: además de las conclusiones del ensayo como tal, es importante exponer en tercera persona la reflexión que nos brindó el desarrollo proyecto escolar.

Anexos: aquí se agregan todos los instrumentos que se hayan escrito, y las evidencias escritas o fotográficas, diferentes tipos de productos de trabajo.

1.3. ALCANCES Y LIMITACIONES.

Los alcances del proyecto didáctico son tan enormes como la imaginación, adaptabilidad y creatividad del propositor, y a la vez se encuentran encadenados a las propias limitaciones creativas del mismo.

Aun cuando en una escuela se reconozca la multiplicidad de factores que influyen en los resultados educativos de los alumnos, es necesario que se delimite claramente en qué ámbitos, la acción coordinada de los maestros se puede trabajar, es evidente que los problemas derivados del nivel socioeconómico, tales como la desnutrición o el desempleo de los padres, escapan del ámbito de intervención de los maestros.

No es de esperarse que un P. E. elaborado por una escuela resuelva carencias materiales o de infraestructura del plantel escolar, como construir más aulas, una barda o una cancha deportiva, o aumentar el número de maestros, aunque en algunos casos estos problemas son apremiantes, es necesario reconocer que para su solución no es suficiente el trabajo coordinado y permanente de los maestros o la participación de los padres de familia, sino que es responsabilidad de las autoridades educativas, en sus diferentes niveles. Estos no son, entonces, el tipo de problemas sobre los que debe articularse un proyecto escolar.

El área de acción de un P. E. la constituyen aquellos problemas que pueden ser solucionados mediante la acción articulada de los maestros: los que tienen que ver con la enseñanza y las formas de organización interna. Y aun dentro de ésto, no puede esperarse que mediante el desarrollo del proyecto se solucionen inmediatamente todos los problemas detectados; establecer un alcance gradual de los objetivos permite que los resultados educativos sean cada vez mejores.

Cuando en una institución educativa se trata de detectar las posibles causas por las que un alumno tiene bajo rendimiento o deserta, es muy probable que se concluya con una larga lista de problemas. En general, un proyecto escolar debería jerarquizar objetivos para la atención de los problemas identificados; sin embargo, ya que puede tratarse de diferentes tipos de naturaleza o causa, se generarán distintos tipos de soluciones o estrategias, es conveniente que en principio se plantee un proyecto escolar centrado en uno solo de los problemas identificados.

Un proyecto debe de planearse en forma sencilla y clara, cuya ejecución permita apreciar un mejoramiento en el aprendizaje de los alumnos en plazo más o menos corto. No se busca que las actividades de la escuela se concentren sólo en él, tampoco se busca que el P. E. sea un programa más, al margen de otras actividades.

En resumen, mediante el desarrollo de un proyecto escolar se pretende: resolver el o los problemas que enfrenta la escuela para mejorar los resultados educativos de sus alumnos, aprovechar al máximo los recursos, entre ellos el tiempo y las capacidades individuales de los integrantes, búsqueda de soluciones para los problemas detectados y la autoevaluación como práctica sistemática de la escuela en su conjunto.

1.4. PRÁCTICA DOCENTE CON PROYECTOS.

El contenido de un proyecto escolar está determinado por el tipo de problemas que enfrenta la escuela, identificados siempre mediante el análisis de los resultados educativos. Sin duda uno de los más frecuentes es la reprobación y el abandono prematuro de la escuela por parte de los estudiantes o la baja matrícula. Este problema es innegable, y aunque se reconozca que en él influyen factores externos de la escuela (como el ambiente cultural y familiar o las condiciones económicas), es de comentario común que algunas personas hagan de esto responsables a las formas de trabajo en el aula, el trato y la relación de los maestros con los alumnos y con la familia, entre otros, por eso vale la pena reflexionar sobre algunas de sus implicaciones dentro del ambiente educativo.

Una de las partes elementales de la práctica docente es la implementación de la diversidad de actividades, técnicas y dinámicas a las que podemos tener acceso, así como también, el ser recursivos en toda acción educativa; acciones mismas que se pueden involucrar en la formulación de proyectos escolares que propicien el logro eficaz de los objetivos de la currícula.

2. LAS TIC, COMO APOYO

2.1 APOYO DE LAS TIC AL DESEMPEÑO ESCOLAR.

La importancia de estas relaciones es evidente: el razonamiento lógico se inmiscuye en la solución de problemas metacognitivos cotidianos, ésto propicia a su vez el desarrollo de las habilidades tecno-nuevas para analizar, plantear y resolver cualquier otro tipo de problemas que se presenten en la vida.

Así, cuando los problemas educativos de una escuela se concentren en la reprobación y la deserción, podrá reconocer la necesidad de dar prioridad a la corriente innovadora y motivadora de las tecnológicas para dar fortalecimiento incentivador al trabajo en el aula; para que se den las circunstancias favorecedoras es trascendental la actualización tecnológica de los maestros y la relación con sus alumnos en coordinación con los padres de familia.

2.2. APOYO DE LAS TIC EN LOS PROYECTOS DIDÁCTICOS.

Se ha comprobado que cuando la escuela enfatiza en el uso funcional de las TIC, se logra desarrollar la competencia comunicativa mayor, es decir, se virtualiza la capacidad de los alumnos para construir, transmitir, analizar y valorar mensajes de diversos tipos y contenidos y utilizar diversas fuentes de información, siendo con ello más recursivos. Hoy en día la generación de ciber-niños y ciber-adolescentes están mezclados con las TIC de tal manera que ellas y ellos son parte inseparable, tan solo echemos un vistazo a las siguientes cifras, los niño y jóvenes de hoy pasan en promedio 2.75 horas de la semana usando la computadora1(considerando la cantidad de niños que no tienen acceso a la computadora, esta cifra es enorme), en estados unidos que es un país el cual nos marca con severas influencias, el 70 % de los niños entre 4 a 6 años ya pueden usar computadoras2, al mes se realizan alrededor de 2.7 billones de búsquedas en el metabuscador google3, en este momento pueden estarse llevando a efecto 200,000 tránsitos de mails o mensajerías instantáneas4, en este instante hay alrededor del mundo 1.5 billones de personas caminando con sus podcads.

Entonces como lo menciona Warlick, D. (2006), ¿no crees que es el turno de motorizar el aprendizaje en el salón de clases? Pon atención a la intensa y rica experiencia de la información, al uso de las tecnologías de la información y comunicación en todo proceso educativo y sobre todo en la estructuración de proyectos didáctico que fungirán como retadores de las competencias ciber-juveniles y a la vez como catalizadores de aprendizajes significativos.

3. EXPERIENCIAS CON INTERNET.

3.1.CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS PROYECTOS EN INTERNET.

Los proyectos escolares que se suben a la red deben de considerar las siguientes características:

• Ser producto de las argumentaciones de un editor o en caso de tener varios participantes, contener los nombres y referencias de cada uno.
• Tener como eje articulado la atención de los problemas de aprovechamiento escolar en un nivel especificado.
• Establecer si los propósitos son a largo, mediano o corto plazo, definir con claridad los resultados que se esperan obtener.
• Definir actividades y formas de trabajo que permitan la coordinación de esfuerzos para conseguir los propósitos en cuatro ámbitos: el aula, la escuela, la relación con las familias y en la sociedad.
• Definir el papel que tendrán cada uno de los miembros participantes.
• Establecer los mecanismos de evaluación del proyecto escolar.
• Un diseño atractivo y propiciador.
• Hipervínculo con otros proyectos relacionados con el mismo tema.
• Referencias de acuerdo al A. P. A.

Cada proyecto escolar en la wed es único y aplicable en tanto responda a las necesidades y problemáticas específicas de un problema bien delimitado, es muy difícil que un proyecto sea útil para la mayoría de las escuelas conservando exactamente el mismo contenido, por ello debe de tener en su estructura la comodidad de adaptarlo a las características individuales de cada comunidad educativa que desee implementarlo. De la misma manera, es conveniente establecer un paradigma; si bien hay elementos indispensables que todo proyecto deben contener, y que cada institución sepa adecuarlos para su utilización.

3.2. INTERACTIVIDAD ENTRE LOS SITIOS DE INTERNET.

La presencia de ligues en los proyectos escolares o en las páginas de Internet educativas para vincularse con otras similares es casi nula, pues dentro de ellas nos damos cuenta que no son identificables en la mayoría de los casos, las personas que somos consultores de la web pensamos de manera cuasigeneral que este nuevo mundo virtual es un gran apoyo para los procesos educativos pero a la vez un gran distractor. Por ejemplo:

http://telesecundariacucapa.blogspot.com/2008/09/proyecto-escolar-2008-2009.html
http://proyecto-cas.iespana.es/proyecto-cas/reto/mcobos.htm
http://laip.sinaloa.gob.mx/NR/rdonlyres/84206BFC-86D7-4F76-9A07-877BBEC2C114/0/PROGRAMAPROYECTOESCOLARDEEDUCACI%C3%93NSECUNDARIA.doc
http://www.google.com.mx/hws/search?hl=es&client=gateway&q=PROYECTO+ESCOLAR

3.3. DESORIENTACIÓN.

En un comentario del Dr. Gándara, M. (2008) mencionó que en la red existen 200 millones de portales a los que podemos tener acceso, teniendo entonces un exceso de información además de que en algunas publicaciones no se encuentra presente una estructura definida, siendo un desorientador innato gracias al nulo control de calidad de las publicaciones. Pongámonos a pensar…, si el personal editor no es lo suficientemente maduro, se cae en la posibilidad de que la publicación tenga información equívoca, que aparte de que los medios virtuales alejan de una fuente bibliográfica, en este caso perturba y nubla los procesos cognitivos del consumidor académico. por el mismo sentido cualquier persona puede subir información a la red, información posiblemente negativa como lo es la violencia audiovisual, pornográfica, fraudes, actividades de lucro, exceso de publicidad innecesaria, Etc.

4. DISEÑO DE UN PROYECTO DIDÁCTICO USANDO LAS TIC.

4.1. EL PROYECTO DIDÁCTICO EN LA ESCUELA.

Un proyecto escolar, como se ha dicho antes, es un medio para solucionar el o los principales problemas que una escuela enfrenta para lograr los propósitos educativos; por esta razón, es importante que todos los docentes de una institución conozcan el conjunto del plan educativo y no sólo los programas del grado que atienden, al reunirse en academias o grupos colegiados, analizan los propósitos básicos de toda la currícula e identifican lo que el trabajo en cada nivel puede aportar.

Para ello, es un requisito fundamental establecer los objetivos, estrategias y actividades del proyecto escolar, es el estudio colectivo y orientador del plan y programas de estudio, así como de los materiales de apoyo a la labor docente y los materiales para los alumnos como los son el uso de las TIC. Este primer paso en la elaboración del proyecto tecnológico puede realizarse en trabajo de academias, niveles o grados y en conjunto, pues el conocimiento de la secuencia de los contenidos permitirá acordar estrategias generales de enseñanza que den continuidad al aprendizaje. Sólo con esta base es posible plantear estrategias específicas para el trabajo de las TIC en los propósitos educativos.

4.2. TRABAJO INDIVIDUAL Y EN EQUIPO.

Todo trabajo por independiente que se planee nunca va a ser netamente individual, puesto que empleamos materiales y medios de comunicación tan diversos que no es imposible concebir un estudio sin hacer referencia a las ideas de alguien más y es de saber común que entre más colaboradores organizados elaboren un trabajo, es de mayor la calidad. Por ello un P. E. puede consolidarse a través del trabajo colaborativo mediante el uso de Blogs y Wikis; para comprender mejor el trabajo en blogs y Wikis estudia las siguientes URL: http://www.shiatsu76.blogspot.com, en la publicación Blogs y wikis del mes de octubre y en

4.3. DISEÑO DE UN PROYECTO DIDÁCTICO CON TIC.

Permítanme escribir con un tono coloquial para hacer más estrecha esta comunicación. El apartado del diseño de un proyecto escolar en donde se hace mayor uso de las TIC es el del Marco Teórico, pues es aquí donde se realizan las investigaciones de la información de primer y segundo nivel que servirán como sustento y referencia de las argumentaciones que se realicen; al parecer todo sería fácil, solo bastaría con meterse a la web, poner unas cuantas palabras claves en algún buscador, cualesquiera y todo resuelto, aparecen tal vez unas 10, 000 ó 15, 000páginas que hablan sobre la información que solicitamos, acto seguido, abrimos unas cuantas páginas (las primeras que veamos) y si nos convencen pues esas usamos. Ahora sabemos que éstos es error grave, intentar creer que con esta acción ya estamos investigando, la investigación formal debe contener una estructura definida y a su vez ser cíclica y recursiva, al principio de toda investigación virtual, puesto que estamos hablan do del uso de las TIC, se debe de fijar el tipo de información que necesitamos y los metabuscadores que se emplearán en su búsqueda, como los que podemos encontrar en http://www.shiatsu76.blogspot.com, en el apartado metabuscadores y considerar tips de búsqueda como los que recomienda Gandara, M. (2008) en su cátedra ¿cómo navegar en internet sin naufragar en el intento.

Además es trascendental apegarse a lineamientos que son requerimientos fundamentales en la elaboración de textos académicos como los que podemos encontrar en la red de la asociación A. P. A., donde encontramos la forma correcta de citar las referencias que se empleen en la elaboración del mencionado escrito.

Un proyecto escolar aparte de su elemento escrito, se estructura en una presentación visual que sea atractiva, concretizadora y a la vez panorámica, para esta muestra de ideas es fácil reconocer la gran cantidad de recuso y elementos visuales, gráficos, auditivos y audiovisuales con que se cuenta en la web.

REFERENCIAS

METABUSCADORES
http://www.google.com
http://www.about.com
http://www.dogpile.com
http://www.copernic.com
http://www.vivismo.com
http://www.lib.berkeley.com
http://www.msn.com
http://es.geocities.com
http://www.slideshare.net

PÁGINAS SIN VÍNCULO CON OTROS PROYECTOS ESCOLARES EN LA WEB.

http://telesecundariacucapa.blogspot.com/2008/09/proyecto-escolar-2008-2009.html
http://proyecto-cas.iespana.es/proyecto-cas/reto/mcobos.htm
http://laip.sinaloa.gob.mx/NR/rdonlyres/84206BFC-86D7-4F76-9A07-877BBEC2C114/0/PROGRAMAPROYECTOESCOLARDEEDUCACI%C3%93NSECUNDARIA.doc
http://www.google.com.mx/hws/search?hl=es&client=gateway&q=PROYECTO+ESCOLAR

1 Institute for social research, 2004.
2 Kaiser Family Foundation, 2003.
3 ComScore? Networks, results taken en april 2006.
4 Kaiser Family Foundation, 2003.
5 Prensky, M. (2004). What can you learn form a cellphine

Unesco, estandares de competencias en tic para docentes, marzo 2008, recuperado de:
http://www.horizonteweb.com/magazine/Numero99.htm

Propuestas de estándares de calidad para programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia, enero 2008, recuperado de:
http://www.horizonteweb.com/magazine/Numero97.htm

PARTES DE UN PROYECTO ESCOLAR

2008-11-07T09:09:00.000-08:00

La información que a continuación se expone es una redacción con fines metaexpresivos para que sea fácilmente asimilable y el lector comprenda de forma sencilla y rápida los principales requisitos que debe de contener cada elemento de un PROYECTO ESCOLAR.

REQUERIMIENTOS Y CONSEJOS: Usar Arial 12, sangría de 1.5 Cm., márgenes opcionales (recomendado 3, 2, 2, 2 Cms.), Doble espaciado entre título o subtítulo y párrafos o entre párrafo y párrafo, interlineado de 1.5, usar de 3 a 5 párrafos por cuartilla, no ser demasiado extenso (recomentado entre 16 a 30 cuartillas), paginado inferior derecho (recomendado), revisar cuidadósamente la redacción para no comenter errores como los ortográficos, redundancias, uso de estribillos, muletillas, cosonánticos, barbarismos, Etc., No ser exceseivos en las argumentaciones ni demasiado pobres, citar ferencias de acuerdo a la A. P. A., usar en toda la aplicación de la fuente el mismo tamaño y diseño, si se quiere resaltar palabras dentro del desarrollo usar el tipo de fuente inclinada, usar comillas solo para título del proyecto y citas textuales, definir el modo discursivo y función predominante a emplear, emplear adecuamente los conectores y cuidar la cohesión.

La HOJA DE PRESENTACIÓN: Debe de contener Nombre de la institución, Campus, Título del proyecto delimitado y entre comillas, Nombre de la asignatura, Nombre del asesor o catedrático, Datos del propositor o equipo, Nombre del equipo (si es que lo tiene y es un equipo), Nombre (s) participante (s), grupo, grado, carrera, nivel, sistema y por último el lugar y fecha de la edición.

La INTRODUCCIÓN: expone el tema del proyecto, el objetivo general y una breve explicación de contenidos de cada una de las secciones del mismo.

La HIPÓTESIS: Dando una solución probable al problema dado, trata de encausar la investigación y propuesta.

En JUSTIFICACIÓN: Se presentan los comentarios que justifican la importancia y trascendencia del P. E.

OBJETIVOS: Generales y particulares.

MARCO HISTÓRICO Y/O REFERENCIAL: Se conforma haciendo una recopilación de hechos históricos y refenciales sobre el tema de proyecto en el cual, se brindan las aportaciones de personalidades o instituciones que hayan destinado una investigación sobre el mismo tema, para poder sustentar lo que se mencione

MARCO TEÓRICO: aquí es necesario que se aclararen todas las definiciones de forma nominal y real.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS: es importante que se consideren todas las ventajas a corto, mediano y largo plazo, además del beneficio de todos los participantes, así como las desventajas propiciadas por el bajo control de recursos e inadecuado manejo de ellos.

RECURSOS: humanos, materiales, económicos y tecnológicos

ACTIVIDADES: hay que generar propuestas de actividades que sean generadoras, innovadores, motivantes y explicarlas detalladamente.

CRONOGRAMA: de las actividades propuestas.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES: sirve en gran medida estructurar un guión de evaluación como una escala estimativa que sea clara, objetiva, fidedigna, y ajustada al desarrollo del proyecto

RESULTADOS. éstos se obtienen de la evaluación de acciones y la reacción de cambios de conducta (aprendizaje), tanto en los maestros como en alumnos

CONCLUSIONES: además de las conclusiones del ensayo como tal, es importante exponer en tercera persona la reflexión que nos brindó el desarrollo proyecto escolar.

ANEXOS: aquí se agregan todos los instrumentos que se hayan escrito, y la evidencias fotográficas y productos de trabajo.

Nota: Falta anexar información.

PARTES DEL TRABAJO DE INVESTIGACION (EN PROCESO)

2008-11-01T11:40:00.000-07:00

AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATIÓN (A.P.A.)

PAGINA DEL TITULO

A) Título del trabajo que resuma en forma clara y concisa, la idea principal de la investigación
B) Nombre del autor del trabajo y la institución en la cual se llevo acabo la investigación
C) Título abreviado del trabajo que aparece en cada una de las paginas de la monografía

RESUMEN

Debe ser breve pero abarcador sobre el contenido de la monografía. No debe exceder de mas de 960 caracteres, 120 palabras aproximadamente.

INTRODUCCION

Problema
Describe el problema específico bajo el estudio y la estrategia de investigación que se utilizara. Se debe desarrollar uno o dos párrafos

REVISIÓN DE LA LITERATURA:

Discute toda aquella literatura profesional y académica recopilada por el investigador, que tiene relación con el trabajo de investigación

PROPOSITO

Enuncia formalmente el propósito y razonamiento de su hipótesis, además definir las posibles variables.

METODOLOGÍA

Diseño de los procedimientos y métodos que se utilizan para estudiar el problema

RESULTADOS

Recopilación de datos y la presentación estadística de los mismos

DISCUSION

Evaluación e interpretación de los datos obtenidos en la selección de resultados, especialmente con lo que respecta a la hipótesis original

REFERENCIAS

En esta sección se reconocen las fuentes utilizadas para llevar acabo el trabajo de investigación. Todas las citas deben aparecer en la lista de referencias, y todas las referencias deber ser citadas en el texto.

APENDICE, ANEJO O ANEXO

Puede ser útil en caso de que la descripción detallada de un material puede distraer del texto del trabajo.

CITAS REFERNCIALES

A) incluye solamente el año de publicación del articulo entre paréntesis.

OBRAS CON MULTIPLES AUTORES

A) Cuando un trabajo tiene uno o mas autores, siempre se cita los apellidos de cada vez que la referencia ocurre en el texto.
Cuando tiene tres o cinco autores, se citan a todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto.

CONCEPTOS DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

2008-11-01T10:43:00.000-07:00

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Analizar
Descomposición metal del todo en sus partes o elementos mas simples.

Sintetizar
Es la combinación de sus cualidades, características, propiedades, etc. La reunificación del todo.

Determinar lo esencial
Determinar las facetas que son inherentes a cada objeto de la realidad, precisar las propiedades más estables, que lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparición de un objeto distinto

Abstraer
Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenómeno.

Caracterizar
Operación en la que se establece una comparación con otros objetos de su clase y de otras para si seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos.

Definir
Distinguen las características esenciales del objeto.

Identificar
Determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenómeno.

Clasificar
Presentación de características, nexos, relaciones esenciales y generales de los objetos y fenómenos según el criterio adoptado para la clasificación.

Ordenar
Se organiza el objeto del estudio a partir de un criterio lógico o cronológico.

Generalizar
Operación lógica en el que se unifican mentalmente las características, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y fenómenos.

Observar
Percepción sistemática, premeditada y planificada.

Describir
Es la verbalización de lo percibido.

Relatar
Exposición lógica y coherente de un argumento que sirve de hilo conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de los hechos, personajes, épocas, etc.

IlustrarRevelar a través de las características y propiedades concretas de un objeto.

Valorar
Determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del conocimiento de sus
cualidades.

Criticar
Razonamientos y argumentos que contrapongan a un juicio y teoría de partida, objeto de crítica.

Relacionar
Se descubren los nexos de determinación, dependencia, coexistencia u oposición existente entre dos o más objetos.

Razonar
Meditación y deducción de juicios, integrados por un sistema de conocimientos.

Interpretar
Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio como vía para obtener el significado de la información que el aporta.

Argumentar
Determina la fundamentación de un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos.

Explicar
Ordenamiento lógico de conocimientos, hechos, conceptos, leyes, experiencias, etc. Acerca de un objeto, fenómeno o proceso determinado.

Demostrar
Proceso mental de búsqueda e interrelación lógica de hechos, conocimientos, argumentos y valoraciones que permitan fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida

GLOSARIO DE MCyTE SESIÓN 1-11

2008-10-21T22:19:00.000-07:00

Propedéutico: Enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina
Fuente: http://www.wordreference.com/definicion/proped%E9utico

Paradójica: Una declaración en apariencia verdadera que conlleva a una auto-contradicción lógica o a una situación que contradice el sentido común.
Fuente: http://www.wordreference.com/esfr/parad%F3jica

Inferencia: Es una evaluación que realiza la mente entre conceptos que, al interactuar, muestran sus propiedades de forma discreta, necesitando utilizar la abstracción para lograr entender las unidades que componen el problema, creando un punto axiomático o circunstancial, que nos permitirá trazar una línea lógica de causa-efecto, entre los diferentes puntos inferidos en la resolución del problema.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Inferencia

Meta cognición: La capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.
Fuente: http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion

Primacía: superioridad o ventaja , excelencia de una persona sobre otra
Fuente: http://www.wordreference.com/definicion/primac%EDa

Retórica: se ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del lenguaje puestos al servicio de una finalidad persuasiva o estética del mismo, añadida a su finalidad comunicativa.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Actio

Metalingûística: es una de las funciones del lenguaje, se refiere principalmente a la posibilidad de hablar o razonar acerca del propio lenguaje, del código común q utilizamos para comunicarnos , controlarlo y adaptarlo para poder interactuar con nuestro entorno. nos permite ademas descubrir las ambiguedades del lenguaje, analizar y comprenderlas.
Fuente: http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20060914164445AAn8DBI

Constructivista: una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa

Dialéctica: es un método de razonamiento, de cuestionamiento y de interpretación, que ha recibido distintos significados a lo largo de la historia de la filosofía.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Dial%C3%A9ctica

Multimedia: es un término que se aplica a cualquier objeto que usa simultáneamente diferentes formas de contenido informativo como texto, sonido, imágenes, animación y video para informar o entretener al usuario.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Multimedia

Implícito: Esta incluido en otra cosa sin mencionarlo
Fuente: http://www.wordreference.com/definicion/impl%EDcito

Conectividad: es la capacidad de un dispositivo (un PC, periférico, PDA, móvil, robot, electrodoméstico, coche, etc.) de poder ser conectado (generalmente a un PC u otro dispositivo) sin la necesidad de un ordenador, es decir en forma autónoma.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Conectividad

Paradigma: Significa modelo o ejemplo.
Fuente: http://definicion.de/paradigma/

Webquest: consiste en investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que obliga a la utilización de habilidades cognitivas elevadas, prevé el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest

Antidiurética: Que reduce o evita la diuresis.
Fuente: http://es.mimi.hu/medicina/antidiuretico.html

Hipotálamo: Región del encéfalo situada en la base cerebral, unida por un tallo nervioso a la hipófisis, y que tiene una importante función para la vida vegetativa,.el hipotálamo regula el hambre, el sueño, la actividad sexual, etc.
Fuente: http://www.wordreference.com/definicion/hipot%E1lamo

Micción: Es un proceso por el que la vejiga urinaria se vacía de orina cuando está llena. La vejiga (que en estado vacío se encuentra comprimida por los demás órganos) se llena poco a poco hasta que la tensión de sus paredes se eleva por encima de un valor umbral y entonces se desencadena un reflejo neurógeno llamado reflejo miccional que provoca la micción (orinar), y si no se consigue, al menos produce el deseo consciente de orinar.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Micci%C3%B3n

Hipercalcemia: Exceso en la sangre de calcio.
Fuente: http://www.glosario.net/busqueda/?D=0&P=Hipercalcemia

Letargia: Sueño continuado y patológico
Fuente: http://mitologia.glosario.net/parapsicologia/letargia-9519.html

Monografía: es un tipo de ensayo sobre un tema específico donde la información de investigaciones u opiniones autorizadas respaldan cada punto importante.
Fuente: http://bibliotecavirtualut.suagm.edu/Instruccion/e_monografia.htm#_Toc24270401

Ponencia: Comunicación o exposición pública de un tema
Fuente: http://www.wordreference.com/definicion/ponencia
Léxico: Vocabulario de una lengua o región. Caudal de voces o modismos de un autor
http://www.definicion.org/lexico

Palíndromo: Es una palabra, número o frase que se lee igual hacia adelante que hacia atrás.
http://es.wikipedia.org/wiki/Algunos_pal%C3%ADndromos

Epitafio: Inscripción que se pone en el sepulcro. Se usa también para designar citas o artículos al final de una obra
http://www.definicion.org/epitafio

Proverbio: Sentencia, adagio o refrán, expresado en pocas palabras.
http://www.definicion.org/proverbio

Incipiente: Que esta iniciando
http://www.wordreference.com/definicion/incipiente

Textualizar: conjunto de los procedimientos de la "puesta en discurso" que precede a la manifestación (en una lengua natural, en otro sistema de signos o simultáneamente en varios sistemas). Puede producirse en cualquier momento del recorrido generativo. Está sometida a las restricciones de la "puesta en signos" que la continúa.
http://robert.marty.perso.cegetel.net/semiotique/preg34.htm

Divulgación: Revelar lo que anteriormente era de confidencial
http://www.google.com.mx/search?hl=es&defl=es&q=define:Divulgaci%C3%B3n&sa=X&oi=glossary_definition&ct=title

Tópico: Tema o asunto que a fuerza de repetirlo todo el mundo da por obvio.
http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=define%3A+T%C3%B3pico&meta=

Teleológico: Dícese del estudio de los fines o propósitos o la doctrina filosófica de las causas finales. Usos más recientes lo definen simplemente como la atribución de una finalidad u objetivo a procesos concretos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Teleol%C3%B3gico

Coadyuvante: Se refiere a sustancias que contribuyen en la inducción de una mayor respuesta inmune hacia un antígeno o sustancia extraña cuando se administran juntos el adyuvante y el antígeno.
http://attila.inbio.ac.cr:7777/pls/portal30/INBIO_BIODICTIONARY.DYN_WORD_DETAIL.show?p_arg_names=_show_header&p_arg_values=YES&p_arg_names=pTermino&p_arg_values=Coadyuvante

Salmodiar: cantar salmos
http://www.wordreference.com/definicion/salmodiar

Exótico: extraño, extravagante
http://www.wordreference.com/definicion/Exótico

Laica: no religioso
http://www.wordreference.com/definicion/laica

Pátina: Capa de óxido de color verdoso que,por la acción de la humedad,se forma en los objetos de metal,y especialmente en los de bronce y cobre.
http://www.wordreference.com/definicion/Pátina
Demagogos: es una estrategia política que consiste en apelar a emociones (sentimientos, amores, odios, miedos, deseos) para ganar el apoyo popular, frecuentemente mediante el uso de la retórica y la propaganda.
http://es.wikipedia.org/wiki/Demagogia

Canónicos: indica algo que es natural, que no es arbitrario.
http://es.wikipedia.org/wiki/Can%C3%B3nico

Fiable: probabilidad de buen funcionamiento de algo
http://es.wikipedia.org/wiki/Fiable

Subyacer: esta oculta dentro de otra cosa
http://www.diccionario-web.com.ar/corto/subyace.html

Opulenta: que tiene abundancia y riqueza exagerada
http://www.wordreference.com/definicion/opulento

Quimera: Ilusión,fantasía que se cree posible,pero que no lo es
http://www.wordreference.com/definicion/Quimera

Persuasión: capacidad de convencer a alguien
http://www.wordreference.com/definicion/persuasi%F3n

Conciso: poco rebuscado y preciso
http://www.wordreference.com/definicion/Conciso

Indexar: es la de ordenar contenidos poniendo índices
http://es.wikipedia.org/wiki/Indexar

Austera: equilibrado pero sin excesivas cualidades en ninguna de sus partes
http://www.google.com.mx/search?hl=es&rlz=1T4ADBR_esMX297MX297&defl=es&q=define:austero&sa=X&oi=glossary_definition&ct=title

Onomástico: Día en que una persona celebra su santo
http://www.wordreference.com/definicion/onom%E1stico
Hiperenlaces:es un elemento de un documento electrónico que hace referencia a otro recurso, por ejemplo, otro documento o un punto específico del mismo o de otro documento. Combinado con una red de datos y un protocolo de acceso, un hiperenlace permite acceder al recurso referenciado en diferentes formas, como visitarlo con un agente de navegación, mostrarlo como parte del documento referenciador o guardarlo localmente.
http://es.wikipedia.org/wiki/Hiperenlace

Hipervínculo: es un enlace, normalmente entre dos páginas web de un mismo sitio, pero un enlace también puede apuntar a una página de otro sitio web, a un fichero, a una imagen, etc.
http://www.deciencias.net/disenoweb/elaborardw/paginas/hipervinculos.htm

Cotejar: Comparar una cosa con otra.
http://www.definicion.org/cotejar

Interfaz: Zona de contacto, conexión entre dos componentes de "hardware", entre dos aplicaciones o entre un usuario y una aplicación.
http://www.definicion.org/interfaz

Erudito: Persona que tiene y demuestra poseer sólidos y profundos conocimientos en una o múltiples disciplinas.
http://www.definicion.org/erudito

Inexorable: Que no cede a los ruegos o súplicas.
http://www.definicion.org/inexorable

Fidedigno: Digno de fe y crédito.
http://www.definicion.org/fidedigno

Taxonomía: la ciencia de la clasificación.
http://es.wikipedia.org/wiki/Taxonom%C3%ADa

Cohesión: unión de dos cosas
http://www.wordreference.com/definicion/Cohesión

Coherencia: relación de idea con idea
http://www.wordreference.com/definicion/Coherencia:

Argumentativo: el emisor tiene como intención comunicativa prioritaria la de ofrecer su visión subjetiva sobre un determinado tema.
http://es.wikipedia.org/wiki/Texto_argumentativo

Lucidez: cordura y estado mental normal
http://www.wordreference.com/definicion/lucidez

Laxo: flojo falto de furza
http://www.wordreference.com/definicion/Laxo

Híbrido: Es la union o mezcla de dos o mas caracteres que juntos forman una nueva situacion.
http://es.wikipedia.org/wiki/H%C3%ADbrido

Esbozo: es un artículo corto. Esto quiere decir, que a pesar de cumplir con todas las políticas y ser por tanto un artículo aceptado por la comunidad, no proporciona aún toda la información que debería, y por tanto, es necesario ampliarlo
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Esbozo

Sintagmas: es un tipo de constituyente formado por un grupo de palabras que forman otros sub-constituyentes, al menos uno de los cuales es un núcleo sintáctico.
http://es.wikipedia.org/wiki/Sintagma

Silogismos: es una forma de razonamiento deductivo que consta de dos proposiciones como premisas y otra como conclusión, siendo la última una inferencia necesariamente deductiva de las otras dos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Silogismos

Misógino: una forma de machismo extrema
http://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080202095038AAqMTmt

Exógenos: en el exterior de otro
http://www.wordreference.com/definicion/ex%F3geno

Metabuscadores: es una clase de buscador que carece de base de datos propia y, en su lugar, usa las de otros buscadores y muestra una combinación de las mejores páginas que ha devuelto cada buscador.
http://es.wikipedia.org/wiki/Metabuscador

Superfluos: no necesario sobrante.
http://www.diccionario-web.com.ar/corto/superfluo.html

Conectores: facilita la union mecanica de dos dispositivos
http://www.mastermagazine.info/termino/4396.php

Supresión: Mecanismo de defensa en que el individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o externo evitando intencionadamente pensar en problemas, deseos, sentimientos o experiencias que le producen malesta
http://www.proyectosfindecarrera.com/definicion/Supresion.htm

Etnográfica: es un método de investigación de la Antropología Social y Cultural que facilita el estudio y comprensión de un ámbito sociocultural concreto, normalmente una comunidad humana con identidad propia.
http://es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa

Etnometodológica: es una corriente sociológica surgida en los años sesenta a través de los trabajos de Harold Garfinkel. Aparece como una ruptura con las ideas del Estructural-funcionalismo de Talcott Parsons las cuales, según Garfinkel, consideraban al actor como un "idiota cultural" que sólo "actuaba" de acuerdo con normas que le eran impuestas.
http://es.wikipedia.org/wiki/Etnometodolog%C3%ADa

Cuantitativo: tiene mas precision se mide numericamente, utiliza una escala numerica como los metros, gramos, grados...
http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20060711103755AA314lg

Cualitativos: tiene que ver con sus aspecto por ejemplo el color, la forma, grande, mediano, chico...
http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20060711103755AA314lg

Correlación: indica la fuerza y la dirección de una relación lineal entre dos variables aleatorias.
http://es.wikipedia.org/wiki/Correlaci%C3%B3n

Muestreo: técnica para la selección de una muestra a partir de una población.
http://es.wikipedia.org/wiki/Muestreo_en_estad%C3%ADstica

Implicación: está “plegado” o doblado en el interior de algo que oculta lo que hay en su interior que, por tanto, aunque está, no es visible o perceptible.
http://es.wikipedia.org/wiki/Implicaci%C3%B3n

Encuesta: es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la población o instituciones, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Encuesta

ACRÓDIMO: puede ser una sigla que se lee como una palabra o un vocablo formado al unir parte de dos palabras. Este tipo de acrónimos funden dos elementos léxicos tomando, casi siempre, del primer elemento el inicio y del segundo el final.
http://es.wikipedia.org/wiki/Acr%C3%B3nimo

PALABRAS DE COMPUTACIÓN:

Software: se refiere al equipamiento lógico o soporte lógico de un computador digital, comprende el conjunto de los componentes lógicos necesarios para hacer posible la realización de una tarea específica, en contraposición a los componentes físicos del sistema
http://es.wikipedia.org/wiki/Computer_software

Malware: es un software que tiene como objetivo infiltrarse en o dañar un ordenador sin el conocimiento de su dueño y con finalidades muy diversas ya que en esta categoría encontramos desde un troyano hasta un spyware.
http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3digo_maligno

Adware: es cualquier programa que automáticamente ejecuta, muestra o baja publicidad al computador después de instalado el programa o mientras se está utilizando la aplicación.
http://es.wikipedia.org/wiki/Adware

Spyware: es un software que recopila información de un ordenador y después transmite esta información a una entidad externa sin el conocimiento o el consentimiento del propietario del ordenador.
http://www.masadelante.com/faq-que-es-spyware.htm

Aleatorio: algo o hecho que ocurre al azar
http://afrael.typepad.com/

Plug-ins: es un módulo de hardware o software que añade una característica o un servicio específico a un sistema más grande.
http://www.masadelante.com/faq-plug-in.htm

Download: es copiar datos (generalmente un archivo entero) de una fuente principal a un dispositivo periférico
http://www.masadelante.com/faq-download.htm

Web: es básicamente un medio de comunicación de texto, gráficos y otros objetos multimedia a través de Internet, es decir, la web es un sistema de hipertexto que utiliza Internet como su mecanismo de transporte o desde otro punto de vista, una forma gráfica de explorar Internet.
http://www.masadelante.com/faq-www.htm

File Transfer Protocol FTP: protocolo para intercambiar archivos en Internet.
http://www.masadelante.com/faq-ftp.htm

Quick time: es un sistema de vídeo y animación desarrollado por Apple Computer. QuickTime viene con el sistema operativo de Macintosh y es utilizado por la mayoría de las aplicaciones del mac que incluyen vídeo o animación.
http://www.masadelante.com/faq-quick-time.htm

URL: son las siglas de Localizador de Recurso Uniforme (en inglés Uniform Resource Locator), la dirección global de documentos y de otros recursos en la World Wide Web.
http://www.masadelante.com/faq-url.htm

Blog: diminutivo de Web log o Weblog, o más conocido en español como bitácora es un sitio web que sirve como diario personal de una o varias personas y que es accesible por el público. El blog normalmente se actualiza diariamente, y refleja a menudo la personalidad del autor.
http://www.masadelante.com/faq-blog.htm

Wiki: es un sitio web cuyas páginas web pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten.
http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

2008-10-16T23:58:00.001-07:00

Habilidades del Pensamiento

From: marcel_galarza, 2 years ago

Habilidades del Pensamiento

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Las habilidades del pensamiento son las capacidades mentales que permiten al individuo construir y organizar su conocimiento para aplicarlo con mayor eficacia en diversas situaciones.
Estas capacidades se desarrollan con la práctica consciente o inconsciente, se relacionan con el acto de pensar y están presentes en todas las personas.

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PENSAMIENTO CRÍTICO

2008-10-16T23:56:00.001-07:00

Pensamiento Critico

From: guestffbfdd, 6 months ago

Pensamiento Critico

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es una presentacin de pensamiento critico

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Blog y Wiki

2008-10-16T23:10:00.001-07:00

Blogs y Wikis

From: pabloesparza, 4 months ago

Blogs y Wikis

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Descripción de Blogs y Wikis

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TE RECOMIENDO QUE VISITES ESTA PÁGINA ES SORPRENDENTE LA EXPLICACIÓN SOBRE ¿QUÉ ES UNA WIKI?

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CORRIENTES FILOSÓFICAS Y SUS REPRESENTANTES.

2008-10-15T23:27:00.000-07:00

Nota: puedes seleccionar las palabras subrayadas con control+click, son hipervínculos.

INTRODUCCIÓN

Mientras los animales inferiores están en el mundo, el hombre trata de entenderlo;, y, sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el hombre intenta enseñarse de él para hacerlo más confortable. Es por esto que a lo largo de la historia del pensamiento humano tanto en oriente como en occidente se ha construido un camino que ha llevado a la humanidad a encontrarse progresivamente con la verdad y confortarse con ella. Este camino se ha desarrollado dentro del horizonte de la autoconciencia personal, al respecto nos dice la Carla Apostólica del Papa Juan Pablo II FIDES ET RATIO:
"El hombre cuanto más conoce la realidad y el mundo y más se conoce a sí mismo en su unicidad, le resulta más urgente el interrogante sobre el sentido de las cosas y sobre su propia existencia".

Este es el objeto que deseamos conseguir con la elaboración de ésta síntesis filosófica, suscitar y despertar en los lectores el conocimiento del mundo, de la realidad y de sí mismos; partiendo desde el origen de las primeras corrientes como el pragmatismo, el estructuralismo, psicologismo y bilogismo entre otras.

Nos queda decir finalmente que la filosofía no está para transformar el mundo como ya lo dijo Marx, sino para interpretarlo.

PRINCIPALES CORRIENTES FILOSÓFICAS

I. EL IDEALISMO

II.EL REALISMO

III.EL ESCEPTICISMO

IV.EL DOGMATISMO

V.SUBJETIVISMO Y RELATIVISMO

VI. EL EMPIRISMO

VII. EL RACIONALISMO

VIII. EL CRITICISMO

IX. EL PRAGMATISMO

X.MATERIALISMO

XI. HISTORICISMO

XII. FENOMENOLOGÍA

XIII.EXISTENCIALISMO

XIV.POSITIVISMO

XV.EL ESTRUCTURALISMO

I. EL IDEALISMO

DEFINICIÓN
Fue Leibniz quien empleó el término idealista al referirse a Platón y a otros autores para quienes la realidad es la forma o la idea.

Estos autores idealistas o formalistas sostienen doctrinas diferentes de las ya propuestas por otros autores, como por ejemplo, Epicuro, calificado de materialista.
La filosofía idealista de la época moderna se funda igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la idea no siempre es igual al del platonismo, pero no podemos separarlo de su sentido antiguo.

II. EL REALISMO

DEFINICIÓN
“Realismo es el nombre que se da a una posición adoptada en la teoría del conocimiento o en la metafísica. En ambos casos, el realismo no se opone al nominalismo, sino al idealismo”[1]. El realismo a su vez concede un lugar a la duda en la vida intelectual, pero considera la vida universal como la muerte de la inteligencia.
Para el realismo el espíritu humano puede conocer al ser “en sí”, y la verdad no es otra cosa, que la conformidad del juicio con la realidad.

III. EL ESCEPTICISMO

DEFINICIÓN
El escepticismo es la facultad de oponer, de todas las maneras posibles los fenómenos posibles y los noúmenos; y de ahí llegamos, por el equilibrio de las cosas y de las razones opuestas (isostenia), primero a la suspensión del juicio (epojé) y después a la indiferencias (ataraxia).”

El escepticismo toma una actitud contraria al dogmatismo. Esta corriente tiene una posición que el sujeto no puede aprehender al objeto.

IV. EL DOGMATISMO

DEFINICIÓN
La palabra “dogma” de origen griego significa doctrina fijada. Para los primeros filósofos significó "opinión". El dogmatismo es una escuela filosófica que : “Da por supuestas la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto”

Dice que “los objetos de la percepción y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera: directamente en su corporeidad.”[2] Pero el conocimiento para esta corriente no es un problema: “suponen la capacidad cognoscitiva del hombre y suponen que la realidad de hecho existe; su preocupación es la naturaleza

V. SUBJETIVISMO Y RELATIVISMO

DEFINICIÓN

Subjetivismo es: “Toda teoría del conocimiento donde el carácter de verdad se hace dependiente en una forma o, en otra, de la constitución del sujeto que conoce [...] Toda teoría que pueda afirmar que lo que es verdad para un sujeto puede no serlo para otro.”

El subjetivismo en general es la reducción de toda verdad y moralidad a la individualidad psíquica del sujeto particular, siempre variable e imposible de trascender, sin posibilidad alguna de validez de una verdad absoluta universal. El subjetivismo limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga

VI. EL EMPIRISMO

DEFINICIÓN
“El empirismo es un movimiento filosófico cuyas ramificaciones son múltiples. El único rasgo común a todas ellas es no admitir más que un medio de conocimiento: la experiencia”.

Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no está en la razón, sino en la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento, primera ha tenido que pasar por los sentidos

VII. EL RACIONALISMO

DEFINICIÓN
Etimología de la palabra: Racionalismo viene de la palabra latina “ratio” = razón. En general, es la concepción que ve en el espíritu, la mente y el entendimiento, el fundamento de toda relación del hombre con el mundo considerada esta relación como forma superior del pensar humano.

El racionalismo entonces, es la absolutización de la razón, y se da con mucha fuerza en la época moderna, aunque no surgió en este período, porque desde mucho antes, se habían dado intentos en torno a la razón frente a los hechos de la experiencia. Esta corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas mentales y a la explicación de la ciencia en términos lógicos. Al hombre se le presenta como animal pensante, con dignidad y atributos de persona.

VIII. EL CRITICISMO

DEFINICIÓN
Por criticismo se entiende la doctrina de Kant, que sostiene la superioridad de la investigación del conocer sobre la investigación del ser. Esta corriente está convencida de que es posible el conocimiento para el hombre, acepta que puede llegar a poseer la verdad, puede tener conocimientos que dan certeza, pero que hace indispensable justificar racionalmente la forma cómo llegamos al conocimiento, es decir, cómo llegamos al conocimiento y en qué forma se nos da la realidad.
“El criticismo examina todas las afirmaciones de la razón humana y no acepta nada despreocupadamente. Dondequiera pregunta por los motivos y pide cuentas a la razón humana. Su conducta no es dogmática ni escéptica, sino reflexiva y crítica. Es un término medio entre la temeridad dogmática y la desesperación escéptica”

IX. EL PRAGMATISMO

DEFINICIÓN
Movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países.

El pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos.

X. MATERIALISMO

DEFINICIÓN
El Materialismo es una doctrina según la cual todo lo que existe no está determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y aprehendible empíricamente (Dios, espíritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que está determinado en su ser sólo por algo material y en su comportamiento sólo por la causalidad eficiente

XI. HISTORICISMO

DEFINICIÓN
La historia da origen a una rica problemática, que se despliega en múltiples cuestiones. En primer lugar debemos distinguir dos aspectos: la historia como realidad y la historia como ciencia. “La historia como realidad consiste en un conjunto de acciones humanas realizada sucesivamente en el tiempo y de sus resultados relacionados entre sí. La historia como ciencia es el estudio crítico y la narración ordenada de esos acontecimientos”.

La historia es un resultado en que se conjugan todas las modalidades que reviste la realidad, la unidad y la diversidad, la necesidad y la libertad, el determinismo y la contingencia, la fijeza de leyes universales con la movilidad de los acontecimientos particulares, sujetos a múltiples circunstancias variables en imprevisibles que influyen en el curso de los sucesos

XII. FENOMENOLOGÍA

DEFINICIÓN
Es la doctrina filosófica que estudia lo que aparece, es decir, los fenómenos. Fue iniciada por el filósofo J.H. Lambert (1728-1777), al investigar sobre el tema de las apariencias. En la modernidad surge en el siglo XX en Alemania con Husserl. “La fenomenología es el estudio de la ciencia del fenómeno, puesto que todo aquello que aparece es fenómeno.
La fenomenología es una ciencia de objetos ideales, por tanto a priori y universal, porque es ciencia de las vivencias. “Es una ciencia esencialmente nueva, alejada del pensar natural, por lo que tiene de peculiar y por desarrollarse sólo en nuestros días se llama a sí misma ciencia de fenómenos.

XIII. EXISTENCIALISMO

DEFINICIÓN
Etimológicamente proviene de los vocablos latinos Ex–Sistere, Existentia, que significan “lo que está ahí”, “lo que es”. También Ex–Sistit, que es “lo que está afuera”; así, la existencia es equiparable a la realidad, lo que está “Ex” de la cosa que es.

De este modo, el existencialismo, como relación hombre mundo, “lucha contra toda concepción del hombre que le considere independiente de sus relaciones con el mundo, como alma pura, conciencia pura, yo puro o espíritu puro”.

El existencialismo es una de las corrientes filosóficas más importantes del Siglo XX, tiene sus raíces en pensadores como Sören Kierkegaard y su posición sobre la angustia. Surgió después de la Primera Guerra Mundial y tuvo un resurgimiento en la Segunda Guerra Mundial.

XIV. POSITIVISMO

DEFINICIÓN
Es un sistema filosófico basado en la experiencia y el conocimiento empírico de los fenómenos naturales, en el cual la metafísica y la teología son sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados

XV. EL ESTRUCTURALISMO

DEFINICIÓN
Es un movimiento heterogéneo que inicialmente aparece como una metodología científica, convirtiéndose luego en una ideología filosófica que pretende elaborar teorías objetivas y verificables, a través del control científico a las ciencias del espíritu. En el estructuralismo el hombre pasa de ser sujeto de la historia y de la cultura, a ser objeto que se conoce por la objetividad y la neutralidad científica.

Quienes asumieron el estructuralismo “buscaron la permanencia y estabilidad de las estructuras que duran y derivan su significado solamente de sí mismas y de sus raíces en una naturaleza humana, en cuanto realidad plenamente determinada como los demás objetos del mundo

PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LAS CORRIENTES DE LA FILOSÓFICAS

EL IDEALISMO

1. Platón
2. Renato Descartes
3. Nicolás Malebranche
4. Godofredo Guillermo Leibniz
5. Emmanuel Kant
6. Juan Teófilo Fichte
7. Federico Guillermo José Schelling
8. Jorge Guillermo Federico Hegel

EL REALISMO

1. Aristóteles
2. San Anselmo de Canterbury
3. Pedro Abelardo
4. Santo Tomás de Aquino

EL ESCEPTICISMO MODERNO

1. Miguel de Montaigne
2. David Hume
3. Pedro Bayle

EL DOGMATISMO

1. Tales de Mileto
2. Anaximandro
3. Anaxímenes
4. Pitágoras
5. Heráclito
Pensamiento
6. Parménides

EL EMPIRISMO

1. Tomas Hobbes
2. John Locke
3. George Berkeley
4. David Hume

POSITIVISMO

1. Augusto Comte
2. Saint Simon
3. John Stuart Mill

EL ESTRUCTURALISMO

1. Claude Lévi Strauss
2. Michel de Foucault
3. Rolando Barthes

EL RACIONALISMO

1. Renato Descartes
2. Blas Pascal
3. Nicolás Malebranche
4. Baruc Spinoza
5. Godofredo Guillermo Leibniz

EL PRAGMATISMO

1. William James
2. Charles Sanders Pierce
3. John Dewey

MATERIALISMO

1. Carlos Marx
2. Federico Engels
3. Ludwig Feuerbach

HISTORICISMO

1. Guillermo Dilthey
2. Karl Popper
3. Johann Gotfried Herder

FENOMENOLOGÍA

1. Edmund Husserl
2. Max Scheler

EXISTENCIALISMO

1. Sören Aabye Kierkegaard
2. Martin Heidegger
3. Jean Paul Sartre

EXISTENCIALISTAS CRISTIANOS

1. Blas Pascal
2. Gabriel Marcel
3. Karl Jaspers

REFRENCIAS:

Recuperado el 4 de octubre de 2008 en: http://www.monografias.com/

Autor: Juan Paulo Ramírez Sánchez.
e-mail: jpaulo29@hotmail.com

METABUSCADORES

2008-10-15T23:24:00.000-07:00

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2008-10-08T20:58:00.000-07:00

ESTILOS DE APRENDIZAJE: EL MODELO DE KOLB
Pablo Cazau

1. Generalidades

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:

Actuar
(Alumno activo)

Reflexionar
(Alumno reflexivo)

Teorizar
(Alumno teórico)

Experimentar
(Alumno pragmático)

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

· · Alumno activo
· · Alumno reflexivo
· · Alumno teórico
· · Alumno pragmático

En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula.

Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualización (teorizar) es la fase más valorada, sobre todo en los niveles de educación secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por encima de todos los demás. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia.

Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.

2. Características de cada estilo

Características de cada estilo según http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

CARACTERISTICAS GENERALES
APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO
ALUMNOS ACTIVOS
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cómo?

Los activos aprenden mejor:

Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emoción, drama y crisis.

Les cuesta más trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.

ALUMNOS REFLEXIVOS
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qué?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.
Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta más aprender:

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

ALUMNOS TEÓRICOS

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qué?
Los alumnos teóricos aprenden mejor:

A partir de modelos, teorías, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un desafío.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta más aprender:

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

ALUMNOS PRAGMATICOS
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qué pasaría si...?
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:

Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
Cuando ven a los demás hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta más aprender:

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.

Características de cada estilo según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora”, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

ESTILO ACTIVO
Descripción
1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Días llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
Características principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.
Otras características
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante.

ESTILO REFLEXIVO
Descripción
1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Características principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.
Otras características
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.

ESTILO TEORICO
Descripción
1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Características principales
Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
Otras características
Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, teorías, modelos, preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad, porqués, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos para…, y explorador.

ESTILO PRAGMATICO
Descripción
1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”.
Características principales
Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.
Otras características
Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de acciones.

3. Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo

Facilidades y obstáculos de cada estilo según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora”, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

ESTILO ACTIVO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo cuando pueden
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres múltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividad diversas.
9) Vivir situaciones de interés, de crisis.
10) Acaparar la atención.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo,que no sabía o que no podía hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.

Preguntas claves para los activos
1) Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
2) Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontraré algunos problemas y dificultades para sean un reto para mí?
5) Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que poder dialogar?

El aprendizaje será más difícil para los activos cuando tengan que
1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de maniobra.
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.

ESTILO REFLEXIVO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo reflexivo cuando pueden
1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir información.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas.
12) Hacer análisis detallados.
13) Ver con atención un film sobre un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.

Preguntas claves para los reflexivos
1) Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?
2) Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?
3) Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente de opiniones diferentes?
4) Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?

El aprendizaje será más difícil para los reflexivos cuando tengan que
1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.

ESTILO TEORICO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo teórico cuando pueden
1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad clara.
2) Inscribir todos lo datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
3) Tener tiempo para exlorar metódicamente las relaciones entre ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar el situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo inmediato.
12) Leer u oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la lógica.
13) Tener que analizar una situación completa.
14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.

Preguntas claves para los teóricos
1) Habrá muchas oportunidades de preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?
3) Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?
5) El nivel del grupo será similar al mío?

El aprendizaje será más difícil para los teóricos cuando tengan que
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o estructura.
6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por improvisación.
7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen estilos diferentes (activos, por ejemplo), o por percibirlos intelectualmente inferiores.

ESTILO PRAGMATICO
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo pragmático cuando pueden
1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de alguien experto.
8) Ver que hay nexo evidente entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas.
11) Visionar films que muestran como se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prácticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulación, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.

Preguntas claves para los pragmáticos
1) Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
2) Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
3) Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los míos?

El aprendizaje será más difícil para los pragmáticos cuando tengan que
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene importancia inmediata o beneficio práctico.
3) Aprender lo que está distante de la realidad.
4) Aprender teorías y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de aprender.

4. Como mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia

Bloqueos en cada estilo y planes de mejora según Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), “Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora”, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.

ESTILO ACTIVO
Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo el estilo activo
1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridículo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en sí mísmo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.

Sugerencias para mejorar el estilo activo
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al lugar de estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas; cambiar los muebles de sitio).
2) Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los presentes, si es posible; en el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convercerles de nuestras ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media hora (hacer el cambio lo más diversos posible; después de una actividad cerebral hacer una tarea rutinaria o mecánica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunión, someterse a sí mísmo a la prueba de hacer aportación sustancial en los diez primeros minutos).

ESTILO REFLEXIVO
Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo el estilo reflexivo
1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la acción.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.

Sugerencias para mejorar el estilo reflexivo
1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas (anotar quien habla más, quien interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc; estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.).
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría mejorar; registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso, diálogo, tema de conversación, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren alternativas y prevean las consecuencias.

ESTILO TEORICO
Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo el estilo teórico
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuición y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

Sugerencias para mejorar el estilo teórico
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios. Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.
2) Practicar la detección de incoherencias po puntos débiles en argumentos de otros, en informes, etc. Tomar dos periódicos de ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de sus diferencias.
3) Tomar una situación compleja y analizarla para señalar porqué se realizó de esa forma, lo que pudo haberse hecho distinto y en qué momento (situaciones históricas o de la vida cotidiana; análisis de cómo se utilizó el propio tiempo; análisis de todas las personas con las que interactúa durante un día).
4) Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos das por otras personas (ecología, sociología, cs. naturales, conducta humana, etc., un tema con muchas contradicciones). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las teorías similares.
5) Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas (estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión; establecer una finalidad clara; planificar el comienzo).
6) Inventar procedimientos para resolver problemas.
7) Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo. Rechazar respuestas vagas y faltas de concreción.

ESTILO PRAGMATICO

Bloqueos más frecuentes que impiden el desarrollo el estilo pragmático
1) Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.
2) Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.
3) Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.
4) Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.
5) Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

5. Actividades para las cuatro fases

a. Actividades para actuar (Estilo activo)

Todas las actividades que permitan la participación activa del alumno trabajan esta fase.
Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto.
También el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades.

Ejemplos
Permitimos la participación activa de los alumnos cuando les ofrecemos oportunidades para hacer algo con resultados concretos y, si es posible, a corto plazo. Por ejemplo, si les damos a leer un texto con vocabulario nuevo, les podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no entienden y, paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra que conocen, que se levanten a escribir su significado. De esa forma convertimos la lectura en algo mucho más activo de lo que es habitualmente.
En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que está a continuación, en los que les pedimos que entrevisten a los compañeros para conseguir información. El objetivo lingüístico es que practiquen la estructura que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la acción.

Cuestionario
Levántate y, lo más rápidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda afirmativamente una de las siguientes preguntas. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada pregunta.
· · Alguien que se levantará antes de las 7 a.m.
· · Alguien que tenga tres hermanos pequeños.
· · Alguien que juegue al tenis.
· · Alguien que haya estado este año en el extranjero.
· · Alguien que venga andando al colegio.
· · Alguien que beba más de dos litros de agua al día.
· · Alguien que disfrute con las matemáticas.

b. Actividades para reflexionar (Estilo reflexivo)

Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos pensar sobre lo que están haciendo.
Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluación, registros de actividades y la búsqueda de información.
Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeños) que les permitan comentar con sus compañeros lo que están haciendo, para que hablen y se expliquen unos alumnos a otros.

Ejemplos
Podemos fomentar la reflexión por parte del alumno de muchas maneras. Muchas veces es suficiente con darles tiempo para comentar entre ellos lo que acabamos de explicar, pero también podemos recurrir a actividades más estructuradas, como el cuestionario que está a continuación, que está pensado para pasarlo al final del trimestre o evaluación.

Comentario de Evaluación
Qué aprendiste durante esta evaluación
· · De la asignatura
· · Sobre ti mismo
· · Sobre el grupo
Qué aspectos positivos destacarías en ti mismo/a?
Qué tendría que cambiar en ti mismo?
Qué aspectos positivos destacarías en la manera de dar la clase?
Qué tendría que cambiar en la manera de dar la clase?
Qué aspectos positivos destacarías en el grupo?
Qué tendría que cambiar en el grupo?
Qué aspectos positivos destacarías en la profesora?
Qué tendría que cambiar en la profesora?
Qué actividades de aula te gustaron más?
Qué actividades te fueron más útiles?
Cuáles no te sirvieron de nada?
Algo más que te gustaría comentar?

c. Actividades para teorizar (Estilo teórico)

Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto teórico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o información, diseñar actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la información recibida.

Ejemplos
Esta es la fase que más se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo de conceptualización lo realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Otra alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de información escrita.
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramática que rigen la formación de los distintos tiempos verbales en inglés les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos introducir, darles una explicación gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un tiempo límite (por ejemplo, 20 minutos), rellenen una ficha como la que está a continuación.
Pasado ese tiempo, el profesor resolvería las dudas y completaría la información que los alumnos no hayan sido capaces de deducir.

Tarjeta de gramática del…..
Regla en afirmativa. Ejemplo

Regla en negativa. Ejemplo

Regla en interrogativa. Ejemplo

Cuando se utiliza

Diferencias con el castellano

Cosas a recordar

d. Actividades para experimentar (Estilo pragmático)

En esta fase se parte de la teoría para ponerla en práctica. Las simulaciones, el estudio de casos prácticos y diseñar nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. También las actividades que les permiten aplicar la teoría y relacionarla con su vida diaria.

Ejemplos
Aunque puede parecer difícil realizar actividades de experimentación en asignaturas como la lengua o las matemáticas, en realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la información de tal forma que los alumnos tenga que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma práctica.
El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen cifras y números en lengua extranjera:

El cuestionario del agua
Trabajando en grupos de tres, decidid cuál es la respuesta correcta para cada pregunta.
· · Si un grifo que gotea llena una taza de café en 10 minutos, ¿cuanta agua desperdiciará en un año: a) 30 litros; b) 300 litros; c) 3.000 litros; d) 13.000 litros; e) 130.000 litros.
· · Cuanta agua necesitas para llenar? a) Una taza de café. b) Un vaso de agua. c) Un lavabo.
· · Para llenar una bañera necesitas: a) 20 litros de agua; b) 250 litros de agua; c) 2.500 litros de agua.
· · Cada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes malgastas aproximadamente: a) 10 litros de agua; b) 20 litros de agua; c) 40 litros de agua; d) 150 litros de agua.
· · Si siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al año ahorrarás: a) 200 litros; b) 1.250 litros; c) 8.200 litros; d) 90.250 litros.
· · Cada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos malgastas aproximadamente 135 litros de agua. Eso es suficiente para: a) llenar una piscina; b) lavar un coche; c) lavarte los dientes.
Ahora contesta las siguientes preguntas:
· · Para cepillarte los dientes ¿dejas el agua correr o cierras el grifo?
· · Cuando lavas los platos ¿dejas el agua correr o cierras el grifo?
· · Cómo podrías ahorrar agua?

Material preparado por Pablo Cazau, a partir de la información obtenida en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

PREJUICIOS

2008-09-25T18:35:00.001-07:00

. En todo momento tenemos la oportunidad de percibir las cosas y sus detalles, las circunstancias y cada una de las situaciones que afectan nuestra vida en forma positiva o negativa y cada estímulo que entra al psique debe de pasar por un proceso de filtración para ser tomado como un conocimiento y poder ubicarlo en un área específica que facilite su reutilización, El prejuicio es una virus, es una anticipación a la lógica del juicio, es una opinión que se realiza sin tener bases ni sustento para poder realizar un enjuiciamiento, y si un juicio mental es parte de un proceso por medio del cual se consideran y se analizan todas las circunstancias, entonces se convierte en una guillotina que no permite encontrar una base de discusión y evaluación interna para determinar un grado de importancia que permita encontrar en consecuencia utilidad al estímulo recibido dejando un tono insipiente en el comentario o seudoconocimiento.

. Un prejuicio es una actitud desfavorable u hostil, una evaluación arbitraria asistemática que por cierto ni si quiera debería de llamarse así, a mi parecer debería de mencionarse como un tanteo de percepción en donde se omiten las críticas, análisis y/o reflexiones de las circunstancias, personas, animales u objetos. Su perjuicio radica en no contar con una estructura definida, un sustento, u objetivo; se hace presente en todo momento y en cada persona, por ejemplo: el prejuicio racial, el sexista, laboral, actitudinal, el de relaciones interpersonales, las decisiones, las elecciones, en el conocimiento, aprendizaje, amistad, compañerismo, familiares, étnicos, sexuales, religios, morales, académicos, socioeconómicos, de capacidad o habilidades, de pertenencia, metacognitivas, verbalísticos, Etc.

FERIAS DEL LIBRO (INCOMPLETO)

2008-09-25T18:34:00.000-07:00

. Introducción.

Si se buscara en el diccionario la palabra feria seguramente encontraríamos que una feria es un mercado, paraje público, una fiesta, un conjunto de instalaciones, y siguiendo el lineamiento de estos comentarios, una Feria del libro debe de ser un mercado o paraje abierto al público en donde haya varias instalaciones divertidas o motivadoras en las que se vendan una gran diversidad de libros (de todos los géneros y para todos los gustos).

. Desarrollo.

Hasta hace pocos años las ferias de los libros tenían poca difusión y por ello no se conocían por parte de un gran sector de la población mexicana, específicamente por la población de provincia, la descentralizada; pero gracias a la globalización y a la enorme difusión de los medios de comunicación ahora es casi imposible que ocurra un evento de importancia sin que lo conozca la mayor parte de la población de la república y de igual manera la del mundo. En el caso de las ferias del libro que se llevan a cabo en cualquier ciudad, población en general o escuelas, la trascendencia cultural, y de oportunidad del mercado sobre la demanda (que llevan a cuestas) activa la imaginación y la conciencia de oportunidad hacia el acercamiento a una actividad que va a llevar a nuevos conocimiento, nuevas forma de pensar y razonar

GLOSARIO P. E. A.

2008-09-25T17:53:00.000-07:00

PLAN: Puede referirse a:
Un plan de acción, un modelo sistemático que detalla qué tareas se deben llevar a cabo para alcanzar un objetivo, para lo cual se establece metas y tiempo de ejecución.
El municipio español de Plan.

CASTIGO: El castigo es la práctica de imponer algo desagradable a una persona que ha hecho algo inconveniente.
En psicología el término también se utiliza como uno de los procedimientos del condicionamiento instrumental (ver castigo (psicología)). También se ha utilizado en la literatura psicológica en castellano la terminología de castigo negativo, aunque hoy se prefieren el término de entrenamiento de omisión.
Las personas que delinquen o transgreden alguna norma son castigados, judicialmente o no, mediante multas, castigos corporales o con sentencias de privación de libertad que, por ejemplo, pueden implicar la cárcel.
Los niños, alumnos y aprendices en general son castigados por sus educadores o instructores (sobre todo, padres, tutores legales, profesores, entrenadores...). PERO EL CASTIGO NO DEBE DE EXISTIR EN LA EDUCACIÓN.

SISTEMA: Un sistema (lat. systema, proveniente del griego σύστημα) es un conjunto ordenado de elementos cuyas propiedades se interrelacionan e interactúan de forma armónica entre sí. Estos elementos se denominan módulos. A su vez cada módulo puede ser un subsistema, dependiendo si sus propiedades son abiertas o cerradas.
Un sistema conceptual o sistema ideal es un conjunto organizado de definiciones, nombres, símbolos y otros instrumentos de pensamiento o comunicación. Ejemplos de sistemas conceptuales son las matemáticas, la lógica formal, la nomenclatura binomial o la notación musical.

PROCESO: Un proceso (del latín processus) es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o suceden (alternativa o simultaneamente) con un determinado fin. Este término tiene significados diferentes según la rama de la ciencia o la técnica en que se utilice.

MOTIVACION: En psicología y filosofía, motivación son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.
Este término está relacionado con el de voluntad y el del interés.
Motivación, en pocas palabras, es la Voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal.
La Motivación en el trabajo. La palabra motivación deriva del latín motus, que significa movido, o de motio, que significa movimiento. La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo.
La motivación puede agruparse en diversas categorías:
En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.
Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas.
Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan a hacer algo en favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está realizando o que podría hacerse.

OBJETIVOS: En el espacio-tiempo se desea lograr algo, esos puntos deseados son los objetivos.

METAS: Son los objetivos cualificados.

ENFOQUE: En la enseñanza, significa aprender a aprender, aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza, qué es el constructivismo, la noción de aprendizaje significativo, tipos y situaciones del aprendizaje escolar, fases de aprendizaje significativo.

ESCALA ESTIMATIVA: Es un instrumento de medición que requiere que el evaluador u observador asigne el objeto medido a categorías o continuos a los que se ha dado numerales. El observador a partir de un modelo prefijado de categorías simbólicas o cuantitativas realiza mediciones sobre individuos y sus reacciones, sobre sus características y conductas.

EVALUACIÓN: Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (después de) de las actividades desarrolladas. En la planeación es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, así como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeación. El periodo normal para llevar a cabo una evaluación es de un año después de la aplicación de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar correctivos cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la formulación e instrumentación.

ESTÍMULO: El término "estímulo" tiene varios significados:
En fisiología, un estímulo es algo externo que evoca o influye sobre una actividad o respuesta fisiológica o psicológica.
estímulo es, en psicología, es cualquier cosa que influya efectivamente sobre los aparatos sensitivos de un organismo viviente, incluyendo fenómenos físicos internos y externos del cuerpo.
En otros campos, un estímulo es cualquier cosa que pueda tener impacto sobre un sistema; por ejemplo, un estímulo económico.
Reacción o respuesta que se obtiene de un organismo vivo; por ejemplo la luz o el agua son estímulos para la planta.
En la mayoría de contextos, un estímulo puede describirse como "estimulante", causando así "estimulación".

LISTA DE COTEJO: La lista de cotejo es una herramienta que puede utilizar para observar sistemáticamente un proceso al ocupar una lista de preguntas cerradas.
El líder del grupo de Trabajo, directivo o jefe de área podrá a través del uso de esta herramienta, analizar los problemas o averiguar si la solución a un problema se ha implementado de manera adecuada y está aportando los resultados esperados. Una lista de cotejo también se puede utilizar para verificar si un proceso tiene consistencia basándose el en diagrama de flujo del mismo.
Se sugiere el usar esta herramienta cuando desee asegurarse de que los diferentes proveedores de servicios dentro y fuera de la organización están cumpliendo con los estándares establecidos.

INCENTIVACIÓN: EstÍmulo, es lo que incita o mueve a desear o hacer una cosa.

CURRICULA O CURRICULUM: Un currículo o curriculum (en plural curricula) es el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los alumnos deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currÍculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

ESTRATEGIA: Una estrategia se definió en 1985 y es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin. Proviene del griego ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos = Ejército y Agein = conductor, guía.
Es el proceso seleccionado mediante el cual se espera lograr alcanzar un estado futuro.

CORRELACIÓN: Relación que existe entre un contenido u otro de una materia u otra.

INSTRUMENTO: Es todo lo que podemos tocar o palpar.

TAXONOMÍA: Es la jerarquización y organización de clasificación de un tema por grado de importancia.

FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

2008-09-25T17:49:00.000-07:00

-Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (considerando el continente y los contenidos de estos procesos).
- Factores que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales, metodología, sistema de evaluación...
- Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.
- Internos: inteligencia, habilidades, aptitudes, factores afectivos y motivacionales, circunstancias energéticas...
- externos: ambientales, sociales...
... Lugar de estudio. Será un lugar tranquilo y acogedor (sin TV ni ruidos), que ayude a concentrarse y a permanecer trabajando el tiempo necesario
.... Mobiliario. La mesa será amplia (para que quepa todo lo necesario, con cajones para guardar lápices, papeles y otros utensilios). La silla será cómoda, con el respaldo recto. Un sofá o una silla excesivamente cómoda, puede disminuir la concentración y también inducir malas posturas que generen problemas en la columna vertebral. Conviene disponer también de algunos estantes para guardar libros
.... Postura corporal. Conviene mantener runa posición erguida con la cabeza un poco inclinada. La distancia al papel o la pantalla debe ser como mínimo de unos 30 cm
.... Distracciones (televisión, radio...). Deben evitarse, ya que disminuyen la concentración
.... Música. A algunas personas les agrada estudiar con una música suave de fondo (sin canciones, que distraen), pero en general cuando se realizan trabajos que requieren una gran concentración conviene estar en silencio
.... Iluminación. La mesa se colocará lo más cerca posible de la ventana, de manera que la iluminación llegue por la izquierda (si escribes con la derecha). Es preferible la luz natural a la artificial, que consistirá en una iluminación general de la sala y una lámpara de mesa
.... Ventilación y temperatura. La temperatura ideal es de unos 20º, pero hay que ventilar con frecuencia la habitación (basta con unos minutos) ya que un aire pobre en oxígeno produce dolor de cabeza y somnolencia.Conviene evitar las estufas de butano, ya que consumen mucho oxígeno y pueden producir dolor de cabeza.
...Alimentación y descanso. Las comidas excesivas y el alcohol producen somnolencia y reducen la concentración. Conviene dormir unas 7 u 8 horas. La práctica de algún deporte o de ejercicios de relajación, tendrá efectos positivos.
... Horario para el estudio. Conviene estudiar siempre en el mismo horario. Las horas de la mañana suelen ser mejores. En cualquier caso conviene hacer descansos, y moverse un poco por la casa.
... Preparación del trabajo. Conviene preparar previamente lo que se vaya a necesitar (libros, bolígrafos, diccionarios...) sobre la mesa, ya que las interrupciones disminuyen la concentración.
... Persona/s con las que se estudia

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

2008-09-25T17:47:00.000-07:00

MÉTODOS DE ENSEÑANZA:
Modelo Tradicional
El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como una actividad artesanal y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva; si aparecen errores es culpa del alumno por no adoptar la actitud esperada; además el alumno es visto como una página en blanco, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. En general se ve al alumno como un individuo pasivo.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista o una enciclopedia llena de información; la enseñanza es la mera transmisión de conocimientos o aprendizajes que al final se resumen en una acumulación de conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y saber enseñar.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia pero sólo la transmite.
En ambos enfoques no se da importancia al conocimiento pedagógico que no esté relacionado con las disciplinas de su modo de transmisión y presentación, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente, es un aprendizaje basado en la teoría.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la mera comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) y se ignora el fenómeno de comprensión y el proceso de la relación con sentido de los contenidos.
Modelo Conductista
El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía behavorista (conductista), según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.
Modelo Constructivista
El Modelo del Constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría esta fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jerarquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a solo procedimiento. El Multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.

INCOMPLETO...

10 FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA

2008-09-25T17:45:00.000-07:00

Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe realizar 10 funciones:

- Estimular la atención y motivar
- Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje
- Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos)
- Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje
- Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
- Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas
- Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas
- Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes
- Facilitar el recuerdo
- Evaluar los aprendizajes realizados.

LECT_REFLEXIÓN:LOS 3 LEONES

2008-09-18T23:29:00.000-07:00

LOS TRES LEONES....En la selva vivían 3 leones. Un día el mono, el representante electo por los animales, convocó a una reunión para pedirles una toma de decisión:Todos nosotros sabemos que el león es el rey de los animales, pero hay una gran duda en la selva: existen 3 leones y los 3 son muy fuertes.¿A cuál de ellos debemos rendir obediencia?¿Cuál de ellos deberá ser nuestro Rey?Los leones supieron de la reunión y comentaron entre sí: Es verdad, la preocupación de los animales tiene mucho sentido. Una selva no puede tener 3 reyes. Luchar entre nosotros no queremos ya que somos muy amigos. Necesitamos saber cual será el elegido, pero, ¿Cómo descubrir? Otra vez los animales se reunieron y después de mucho deliberar, llegaron a una decisión y se la comunicaron a los 3 leones.Encontramos una solución muy simple para el problema, y decidimos que Uds. 3 van a escalar la Montaña Difícil. El que llegue primero a la cima será consagrado nuestro Rey. La Montaña Difícil era la más alta de toda la selva. El desafío fue aceptado y todos los animales se reunieron para asistir a la gran escalada.El primer león intentó escalar y no pudo llegar. El segundo empezó con todas las ganas, pero, también fue derrotado. El tercer león tampoco lo pudo conseguir y bajó derrotado.Los animales estaban impacientes y curiosos; si los 3 fueron derrotados, ¿Cómo elegirían un rey? En ese momento, un águila, grande en edad y en sabiduría, pidió la palabra:¡Yo sé quien debe ser el rey! Todos los animales hicieron silencio y la miraron con gran expectativa. ¿Cómo? Preguntaron todos. Es simple, dijo el águila. Yo estaba volando bien cerca de ellos y cuando volvían derrotados en su escalada por la Montaña Difícil escuché lo que cada uno dijo a la Montaña.El primer león dijo: - ¡Montaña, me has vencido! El segundo león dijo: - ¡Montaña, me has vencido! El tercer león dijo: - ¡Montaña, me has vencido, por ahora! porque ya llegaste a tu tamaño final y yo todavía estoy creciendo.La diferencia, completó el águila, es que el tercer león tuvo una actitud de vencedor cuando sintió la derrota en aquel momento, pero no desistió y quien piensa así, su persona es más grande que su problema: Él es el rey de sí mismo, está preparado para ser rey de los demás.Los animales aplaudieron entusiasmadamente al tercer león que fue coronado El Rey de los animales. Moraleja: No tiene mucha importancia el tamaño de las dificultades o problemas que tengas. Tus problemas, por lo menos en la mayor parte de las veces, ya llegaron al nivel máximo, pero no tú.Tú todavía estás creciendo y eres más grande que todos tus problemas juntos. Todavía no llegaste al límite de tu potencial y de tu excelencia. La Montaña de las dificultades tiene un tamaño fijo, limitado. ¡TU TODAVÍA ESTAS CRECIENDO! Y acuérdate del dicho:"NO DIGAS A DIOS QUE TIENES UN GRAN PROBLEMA, SINO DILE AL PROBLEMA QUE TIENES UN GRAN DIOS". "Cuando la vida te presente mil razones para llorar, demuéstrale que tienes mil y una razones por las cuales sonreír".
LECTURA POPULAR.
AUTOR DESCONOCIDO.
FACILITÓ: JESSICA (2008).

LECT_REFLEXIÓN:SE VALE SOÑAR

2008-09-18T23:27:00.000-07:00

Se cuenta que allá para el año 250 A.C., en la China antigua, un príncipe de la región norte del país estaba por ser coronado emperador, pero de acuerdo con la ley, él debía casarse. Sabiendo esto, él decidió hacer una competencia entre las muchachas de la corte para ver quién sería digna de su propuesta. Al día siguiente, el príncipe anunció que recibiría en una celebración especial a todas las pretendientes y lanzaría un desafío. Una anciana que servía en el palacio hacía muchos años, escuchó los comentarios sobre los preparativos. Sintió una leve tristeza porque sabía que su joven hija tenía un sentimiento profundo de amor por el príncipe. Al llegar a la casa y contar los hechos a la joven, se asombró al saber que ella quería ir a la celebración. Sin poder creerlo le preguntó: - “¿Hija mía, que vas a hacer allá? Todas las muchachas más bellas y ricas de la corte estarán allí. Sácate esa idea insensata de la cabeza. Sé que debes estar sufriendo, pero no hagas que el sufrimiento se vuelva locura”Y la hija respondió:- “No, querida madre, no estoy sufriendo y tampoco estoy loca. Yo sé que jamás seré escogida, pero es mi oportunidad de estar por lo menos por algunos momentos cerca del príncipe. Esto me hará feliz”Por la noche la joven llegó al palacio. Allí estaban todas las muchachas más bellas, con las más bellas ropas, con las más bellas joyas y con las más determinadas intenciones. Entonces, finalmente, el príncipe anunció el desafío:- “Daré a cada una de ustedes una semilla. Aquella que me traiga la flor más bella dentro de seis meses será escogida por mí, esposa y futura emperatriz de China”.La propuesta del príncipe seguía las tradiciones de aquel pueblo, que valoraba mucho la especialidad de cultivar algo, sean: costumbres, amistades, relaciones, etc. El tiempo pasó y la dulce joven, como no tenía mucha habilidad en las artes de la jardinería, cuidaba con mucha paciencia y ternura de su semilla, pues sabía que si la belleza de la flor surgía como su amor, no tendría que preocuparse con el resultado.Pasaron tres meses y nada brotó. La joven intentó todos los métodos que conocía pero nada había nacido. Día tras día veía más lejos su sueño, pero su amor era más profundo. Por fin, pasaron los seis meses y nada había brotado. Consciente de su esfuerzo y dedicación la muchacha le comunicó a su madre que sin importar las circunstancias ella regresaría al palacio en la fecha y hora acordadas sólo para estar cerca del príncipe por unos momentos.En la hora señalada estaba allí, con su vaso vacío. Todas las otras pretendientes tenían una flor, cada una más bella que la otra, de las más variadas formas y colores. Ella estaba admirada. Nunca había visto una escena tan bella. Finalmente, llegó el momento esperado y el príncipe observó a cada una de las pretendientes con mucho cuidado y atención. Después de pasar por todas, una a una, anunció su resultado. Aquella bella joven con su vaso vacío sería su futura esposa.Todos los presentes tuvieron las más inesperadas reacciones. Nadie entendía por qué él había escogido justamente a aquella que no había cultivado nada.Entonces, con calma el príncipe explicó: “Esta fue la única que cultivó la flor que la hizo digna de convertirse en emperatriz: la flor de la honestidad. Todas las semillas que entregué eran estériles”.
FÁBULA CHINA.
FACILITÓ: JESSICA (2008)